0
Корзина пуста

8 (800) 201-70-51, +7 (343) 200-70-50

                   info@s-ba.ru
Наш канал на Яндекс.Дзен     пн.-сб. 8:30-19:30 МСК

Проектная деятельность с детьми с ОВЗ в рамках ФГОС

Жданова Наталья Владимировна
учитель

Государственное бюджетное образовательное учреждение специальная (коррекционная) общеобразовательная «Школа - интернат No 24»,  г. Петрозаводск.


Оригинал публикации 


Федеральный государственный образовательный стандарт акцентирует внимание педагогов на активном внедрении в практику работы системно - деятельностного подхода.

Метод проектов – один из способов реализации системно - деятельностного подхода в образовании. Важным достоинством данного метода является возможность его органичного включения в систему традиционных воспитательных мероприятий практически любого образовательного учреждения, независимо от типа и вида.

Немного из истории. Метод проектов возник в 20 –е годы XX века в США. Разработан американским философом и педагогом Дж. Дьюи. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.

В последнее время этому методу снова уделяется пристальное внимание во многих странах мира. Основной тезис современного понимания метода проектов, который привлекает к себе многие образовательные системы, заключается в понимании учащимися, для чего им нужны получаемые знания, где и как они будут использовать их в своей жизни.

Проектная деятельность в коррекционной школе имеет ряд положительных моментов:

- создаёт у учащихся ситуацию успеха;

- способствует социализации учащихся путём вовлечения в деятельность;

- способствует повышению самооценки, социальной значимости, самоутверждению;

- создаёт положительную мотивацию к учению;

- способствует осуществлению межпредметных связей;

- обеспечивает работу в индивидуальном режиме, темпе, что способствует здоровосбережению.

    При организации проектной деятельности, в коррекционной школе возникают трудности, связанные с психофизическими особенностями учащихся: тотальное недоразвитие всех высших психических функций: речи, восприятия, памяти, внимания, восприятие, а также эмоциональной сферы.

     В коррекционной школе каждый учащийся при этом вносит свой вклад в работу по проекту, соответствующий его здоровью и возможностям, и видит результат общей работы. Это способствует снижению уровня тревожности обучающихся и повышению мотивации к учению.

     Считаю, что использование современных образовательных технологий обеспечивает гибкость образовательного процесса, повышает познавательный интерес учащихся, способствует коррекции их недостатков развития, творческой активности. Благодаря внедрению в образовательный процесс современных технологий обучения  дети с ограниченными возможностями здоровья  имеют больший шанс приобрести  необходимые умения и навыки для дальнейшей жизни и успешной адаптации в обществе, повысить уровень  мотивации к различным видам деятельности.

Игровые, здоровьесберегающие технологии и технологии дифференцированного обучения используются практически всеми педагогами. Специфика  нашей школы такова, что без использования данных технологий невозможно построить образовательный процесс. Поэтому  более подробно хочу рассказать об использовании в своей работе с детьми метода проектов.

         Учитывая опыт и деятельность коллег, анализируя свою работу,  я пришла к твердому убеждению, что метод творческих проектов вполне применим и в олигофренопедагогике. Опыт показывает, что проектный метод имеет неоценимое значение  для пробуждения и развития осознанного интереса к предмету. Передо мной, как перед учителем стоит сложная задача не только научить, но и заинтересовать учащихся, сделать так, что бы детям нравилось то, что они делают.

Одной из главных задач для коррекционной школы на сегодняшний момент становится задача создания максимально возможных условий для развития детского творчества.

Проект – это как раз проявление творчества. Поэтому я активно использую эту форму в своей работе. По словам П.П. Блонского, «…творческую личность можно воспитать только посредством упражнения в творчестве».

Конечно, можно поспорить - Какие же упражнения в творчестве может предложить коррекционная школа ребенку с нарушениями в развитии? Как правило, развиваются только «лежащие на поверхности» природные способности ребенка: умение петь, рисовать, танцевать, и очень мало упражнений, связанных с преобразованием, с опытным исследованием окружающего мира. С одной стороны это следствие сложившегося «стереотипа ограниченности» умственных способностей ребенка коррекционной школы, а с другой стороны – отсутствие потенциала для творчества. Кроме того, от учителя коррекционной школы требуется больших усилий для поиска направлений творческой деятельности ребенка.    Ребенок будет успешен если педагог хорошо знает структуру нарушения ребенка, и соответственно учитывает в работе его индивидуальные особенности. Только в этом случае проектная деятельность даёт детям возможность быть уверенными в своих силах, самореализоваться, быть активными участниками школьной жизни.

Будет ли проект в специальной коррекционной школе отличаться от проекта в обычном классе общеобразовательной школы?

Безусловно, для детей с нарушением интеллекта, проект очень сложен, и имеет свои специфические особенности, которые необходимо учитывать при его реализации:

- он должен быть ориентирован на психофизические возможности учащихся, т.к. у каждого ребёнка свои «особенности» в развитии;

- ребенку с нарушением в развитии важно научиться общению и общаться.

- способность выразить свои желания, нужды, попросить о помощи и прореагировать на слова говорящих с ним людей поможет ему войти в большой мир. Эта способность будет тем средством, с помощью которого он сможет адаптироваться в окружающем его мире, научиться жить в нем. Работа над проектом- это общение детей друг с другом, со взрослыми. Поэтому в качестве приоритетной является коллективная деятельность.

Проект - это "пять П": проблема - планирование - поиск информации - продукт - презентация. Шестое "П" проекта - это его портфолио, т. е. папка, в которой собраны все рабочие материалы, в том числе черновики, планы, отчеты и др.  

Этапы проекта:


  1. Проблема. Организационный этап: теоретическая часть проекта.


Цель: определение темы, цели, задач, этапов проекта, сроки проекта.

Участники: учитель-родители-специалисты, работающие на классе.

Количество участников зависят от сроков проекта. Тематика и содержание проектов могут быть очень разнообразны.

По продолжительности проекты бывают:

Мини проекты, укладывающиеся в один урок или являющиеся фрагментом урока.

Краткосрочные проекты, разрабатываемые на 4-6 уроках.

Долгосрочные проекты, реализуемые в течении месяца или нескольких месяцев.


  1. Составление плана работы по проекту (планирование).


Ознакомление с планом участников проекта: родителей, специалистов, воспитателей, педагогов дополнительного образования, учитель музыки (тех людей, которые участвуют в учебно-воспитательном процессе с детьми класса)

Цель: определение направлений проекта, распределение заданий каждому участнику проекта, закрепление за каждым ребенком педагога (родителя) помощника. Для наших детей функция планирования очень сложна, в ходе работы над проектом, ребёнок выполняет задания – развиваем  самостоятельность.


  1. Поиск информации по теме проекта. Исследовательская работа в форме: взрослый – ребенок, взрослый – группа детей.


Цель: Совместная работа взрослого и ребенка, определение форм работы над проектом (реферат, сочинение, аппликация, рисунки, пластилинография, поделки  из природного материала, презентация и т.д.) в соответствии с темой проекта.


  1. Продукт проекта. Завершение проекта.
  2. Подведение итогов проекта: презентация, выставка работ, изготовление книги, выставка рисунков…


Цель: развитие навыков самостоятельности, самореализация ребенка, достижение конечного результата совместного труда.

При работе над проектом стараюсь выстроить работу обучающихся так, чтобы они смогли максимально самостоятельно выполнять необходимые операции. Надо побуждать и поддерживать малейшую инициативу ребёнка. Оказывать помощь, создавать условия для достижения положительного результата.

Необходимо понять, что ребенку с нарушением интеллекта необходимо научиться общению в трудовом процессе: учиться формулировать свои желания и потребности, попросить о помощи, слушать и слышать говорящих с ним людей, адекватно реагировать на замечания и похвалу – всё это поможет его социализации. С помощью приобретённых навыков ребёнок сможет адаптироваться в окружающем его мире, научиться жить в нём.

Взаимодействие с семьей, имеющей ребенка с ОВЗ

Земцова Татьяна Николаевна


учитель-дефектолог

АНО ДО «Планета детства «Лада» Детский сад № 198 «Вишенка», Россия, Самарская область, г. Тольятти

Оригинал публикации


Рождение ребенка с отклонениями в развитии является испытанием для всех членов семьи. Родители, связывая с детьми свои надежды, принимают на себя обязанность воспитывать человека следующего поколения, который возможно, реализует их неосуществленные мечты. Однако близкие ребенка с отклонениями в развитии не имеют основание надеяться на многое.

Создается психологическое противоречие между ожиданиями и невозможностью их осуществления.

Отмечается психологическая ситуация, носящая подчас глубоко драматический характер, ставится вопрос о трансформации всех семейных отношений.

Реакция родителей на отклонения в развитии у ребенка бывает обусловлена как их опытом и переживаниями при возникновении предыдущих кризисов в их жизни, так и особенностями личности.


Для всех рождение такого ребенка в огромной степени изменяет их жизнь, и оптимизм, надежды на успех в его будущей жизни вытесняются чувством жертвенности, досады и озлобления. При таких условиях у некоторых людей нередко обостряются проблемы внутрисемейных отношениях.

Все многообразие реакций родителей на появление ребенка с отклонениями в развитии можно условно разделить на 4 основные фазы:

Первая фаза. Характеризуется состоянием растерянности, порой страха. Родители испытывают неослабевающее чувство собственной неполноценности при рождении ребенка с дефектом развития, ответственность за судьбу больного ребенка, ощущение беспомощности. Сложная гамма чувств и отрицательных эмоций выбивает людей из привычных рамок жизни, приводит к нарушениям сна, изменениям в характере и взаимоотношениям между супругами. Часто длительное заболевание ребенка и последующая инвалидность, отсутствие эффекта от лечения, состояние безнадежности ухудшают взаимодействие между супругами и даже разрушают семьи.

Результатом такого состояния родителей часто является резкое падение самооценки. Этот период сложен тем, что родители оказываются просто не адекватно понять и переработать полученную информацию. В таких случаях требуется применение ряда психокоррекционных мероприятий, а затем уже следует проводить консультирование семьи.

Вторая фаза характеризуется негативизмом, отрицание поставленного диагноза. Функция отрицания направлена на то, чтобы сохранить определенный уровень надежды или чувства стабильности семьи перед лицом факта, грозящего его разрушить. Отрицание может быть своеобразным способом устранения эмоциональной подавленности, тревоги.


Крайней мерой негативизма становится отказ от обследования ребенка и проведение коррекционных мероприятий. Некоторые родители обращаются в разные научные  и лечебные центры с целью отменить «неверный» диагноз.

Другие родители признают диагноз, но при этом становятся неоправданными оптимистами в отношениях прогноза развития и возможностей излечения.

Третью фазу характеризует депрессивное состояние, связанное с осознанием истины.

Травма может изменить взаимоотношения родителей с другими членами семьи и между собой. Наличие в семье ребенка с отклонениями в развитии отрицательно сказывается на ее жизни и деятельности, динамики супружеских отношений, приводит к дезорганизации и реорганизации роли родителей. Чувство гнева или горечи может породить стремление к изоляции. Нередко такие переживания подавляют интерес к работе, к другим делам. Этот синдром, получивший название «хроническая печать», является результатом постоянной зависимости родителей от потребностей ребенка, их хронической фрустрации вследствие относительного отсутствия положительных изменений у ребенка, неизменности его психического и физического дефекта.


Четвертая фаза. Это самостоятельное, сознательное обращение родителей за помощью к специалистам. Это начало социально – психической адаптации, когда родители уже в состоянии правильно оценить ситуацию, начать руководствами интересами ребенка, устанавливать адекватные эмоциональные контакты. Часть родителей способна самостоятельно достичь периода зрелой адаптации, большинство же, по мнению специалистов, нуждаются в педагогической, психологической и медицинской помощи и поддержке.

На отношение родителей к дефекту ребенка влияют несколько обстоятельств: глубина самого дефекта, интеллектуальный уровень родителей, просвещенность в сфере коррекционной педагогики, компетентность в вопросах воспитания ребенка, понимание его психологии, а также собственные особенности характера, семейные отношения и т.д.

Для того чтобы установки родителей были адекватными, необходимо вести просветительскую работу с ними. Такая работа может включать в себя:


  • Ознакомительные беседы;
  • Сообщение на стендах;
  • Индивидуальные беседы с родителями по вопросам развития их детей;
  • Психологическая помощь родителям, тяжело переживающим ситуацию аномального развития ребенка.


Активное привлечение родителей к работе со своим ребенком считается основным методом психотерапии.

Родители при соответствующем руководстве могут эффективно помогать своим детям, вместе с тем преодолевая свои стрессовые состояния.

Важное значение придается также привлечению родителей к обучению своего ребенка. При соответствующей подготовке эффективность их работы в качестве учителей своих детей может быть исключительно высока и крайне полезна как для ребенка, так и самих родителей.

     Работа по повышению педагогической культуры семьи в процессе  взаимодействия с ДОУ.

Ведущим компонентом педагогической культуры родителей является педагогическая компетентность, которая характеризуется определенной суммой психолого-педагогических, физиолого-гигиенических и правовых знаний и умение применять их в практике воспитания детей.

Родителям нужны знания о целях, содержании, средствах, способах и результатах педагогической деятельности, осуществляемой в семье и других институтах воспитания, условиях ее эффективности.

Наряду с теоретическими знаниями о том, какими методами следует действовать, чтобы достичь поставленной цели, надо обладать и соответствующими умениями. В быстро меняющимся мире воспитание ребенка в семье может быть успешным лишь в том случае, если родители умеют творчески использовать имеющиеся у них знания и умения. Кроме того, успешность воспитательной деятельности  во многом определяется тем, как они любят детей, и что для них значит родительство. Повышению уровня педагогической культуры родителей, формированию в большей или меньшей степени каждого из выделенных компонентов этого качества призван способствовать педагогический всеобуч родителей.


Направления деятельности по повышению педагогической культуры семьи, воспитывающей ребенка с задержкой психического развития:

- дифференцированный подход на основе глубокого изучения личности ребенка, особенностей межличностных отношений в конкретной семье, ознакомление с уровнем педагогической культуры родителей;

- индивидуализация, направленная на более четкое воздействие на конкретного ребенка, исходя из особенностей его личности, условий воспитания вне образовательного учреждения, перспективных планов семьи  и самого ребенка.

Дифференцированная работа в системе педагогического всеобуча определяется рядом причин:

- состав и структура семьи; уровень образования каждого из родителей  и других, совместно проживающих взрослых людей , которые принимают участие в воспитании ребенка; уровень общей культуры и уровень педагогической культуры родителей и прочих взрослых членов семьи, проживающих совместно с ребенком; возраст детей; характер трудностей, которые испытывает данная семья в воспитании конкретного ребенка; степень доверия родительской пары к ДОУ; способность родителей к критическому анализу собственной критической деятельности как семейных воспитателей; характер взаимоотношений между членами семьи;

Семейные традиции; региональные традиции; социально-экономические условия жизни семьи; социальный слой, к которому семья себя относит; семейное согласие; семейная адаптируемость.

Коллективные и групповые занятия в системе педагогического всеобуча дают родителям возможность определенной суммой знаний, необходимых для успешного воспитания ребенка с ЗПР на разных этапах его личностного развития. Индивидуальная работа с отцами и матерями конкретизирует эти знания и существенно продвигает умение родителей воспитывать своего ребенка. Необходимость индивидуального подхода обусловлена также личностными особенностями отцов и матерей, различным уровнем их педагогической готовности и индивидуальным стилем деятельности.

Этапы организации деятельности по образованию родителей:

- диагностический, позволяющий выявить реально существующие проблемы родителей, их ценностные ориентации в жизни, уровень общей культуры;

- консультационный, когда в беседе с педагогом родитель может определить необходимое содержание, удобные для него формы и методы обучения, свой образовательный заказ;

- непосредственно процесс обучения, проходящий в различных формах, в соответствии с пожеланиями родителей;

- мониторинговый этап, помогающий проследить результаты обучения, понять, насколько они соответствуют  пожеланиям и позитивному развитию родителей, проследить последствие образования.

Не всегда под влиянием информации, обучающих программ родители обязательно и скоро изменяются, результатов можно ждать очень долго. Однако кропотливый общий труд, получаемые родителями знания и навыки непременно будут приводить к успеху.

Для организации коррекционно-образовательной деятельности вместе с родителями важно определить наиболее значимые традиционные и нетрадиционные формы работы определенного направления, тематики и содержания деятельности и выделить среди них очные и заочные формы работы с родителями.


В очные формы работы можно включить: индивидуальные беседы и практикумы; родительские собрания; открытые занятия; круглые столы; родительские пятиминутки; мастер-классы.

В заочные формы работы с родителями входят: анкетирование, информационный стенд; папка- передвижка; методические рекомендации по закреплению материала коррекционных занятий;  консультации на сайте ДОУ; консультации в СМИ.

Инклюзивное образование. Трудности и их решение в рамках общеразвивающей образовательной программы «Класс фортепиано».

Нилова Елена Владиславовна

педагог дополнительного образования

Муниципальное автономное учреждение дополнительного образования «Дворец детского (юношеского) творчества имени Лёни Голикова», Россия, г. Великий Новгород.

Оригинал публикации


Вот уже пятый год я являюсь педагогом класса фортепиано Детской хоровой капеллы Великого Новгорода, и за столь пока недолгий преподавательский путь, судьба уже успела познакомить меня с особенным мальчиком. Особенным не только своим характером, восприятием окружающего мира и творческими способностями, но и тем, что от рождения Руслан является ребенком с ограниченными возможностями здоровья.

Сейчас условиям современной жизни характерны высокая мобильность, большой объем информации и быстро меняющиеся технологии. В связи с этим меняется и сама модель образования, нацеленная на непрерывность, постоянное обновление знаний, готовность к переобучению, а также на личностную ориентированность педагогического процесса. Поэтому, как и многие другие преподаватели музыкальных дисциплин, в своей педагогической деятельности я использую технологию личностно-ориентированного обучения И.С. Якиманской, которая позволяет делать основной акцент на раскрытие творческого потенциала обучающихся, формирование положительной мотивации к занятиям на инструменте, а не только на исполнительское мастерство. Так как обучение в классе фортепиано осуществляется индивидуально, я имею возможность составить индивидуальный план развития и организовать образовательный процесс, опираясь на индивидуальные возможности и интересы конкретного ребенка, независимо от его природных данных и степени подготовленности. По мнению автора данной технологии, признание обучающегося главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть личностно-ориентированная педагогика.


Сравнительно недавно в тезаурус педагогов вошли такие понятия как «инклюзия» и «инклюзивное образование», возможность организации процесса обучения, при котором все дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования.

Не секрет, что дети с ограниченными возможностями здоровья находятся в некоторой изоляции от внешнего мира, от понимания взаимоотношений с окружающими людьми. И конечно совместная творческая деятельность и равное общение со сверстниками раскрывают характер межличностных отношений, что в итоге влияет на становление личности и её социализацию. Когда родители Руслана привели его на прослушивание в хоровую капеллу (так как мальчик очень любил петь и мечтал научиться играть на музыкальном инструменте), они, после удачной поверки его музыкальных данных и зачисления в первый класс, попросили нас, его новых педагогов, лишь об одном: «мы очень хотим, чтоб наш сын был здесь как все».

В младший хор капеллы Руслан влился быстро и легко, пополнив ряды альтовой партии и сразу же найдя себе новых друзей. С выбором инструмента вопрос тоже был решен сразу, так как при инвалидности в опорно-двигательном аппарате (от рождения у мальчика одна левая рука) освоить он мог только игру на фортепиано.


В фортепианном исполнительстве понятие однорукий пианист это редкость, история знает троих таких музыкантов: венгерского графа Геза Зичи, который жил и концертировал в Европе 19-го века, пианиста, автора книги «Школа для левой руки» Пауля Витгенштейна, потерявшего правую руку во время Первой мировой войны и тем не менее достигшего немалой известности в мире, исполняя сложные фортепианные произведения, и нашего современника, английского пианиста Николаса Маккарти. В свою очередь произведений для одной руки (в частности левой), написанных композиторами разных стран, не мало. А. Скрябин, К. Сен-Санс, М. Равель, П. Хиндемит, С. Прокофьев, Б. Барток и многие другие, отдали должное в сочинении одноручных произведений, и все они не только направлены на развитие и укрепление игрового аппарата, но имеют высшую техническую сложность. Что же касается нотного репертуара для детей, которые только начинают свой путь в исполнительстве, то здесь для леворуких маленьких музыкантов трудно найти красивые, технически доступные произведения.


Но поиск репертуара был не первой трудностью на нашем с Русланом пути, изначально нужно было осуществить правильную постановку игрового аппарата на инструменте, выработку рабочей осанки. У всех детей природа рук разная, обусловленная индивидуальными особенностями строения ладони и пальцев. В нашем случае необходимо было разобраться с точками опоры и ощущением всей клавиатуры инструмента одной рукой, найти удобное положение за фортепиано при этом грамотно и рационально использовать движения, не теряя их естественную свободу, в этом могла помочь хорошая осанка - одно из главных условий не утомляемости аппарата. Здесь мне помог комплекс упражнений и гимнастик А.Артоболевской.

Для того чтобы максимально помочь и не навредить Руслану я, опираясь на используемую в работе с другими учениками методику А. Шмидт-Шкловской «Воспитание пианистических навыков», сначала сама каждодневно искала все вышеперечисленные ощущения за инструментом, делая упражнения, переигрывая все музыкальные сборники одной левой рукой, в поисках программы. В отношении ансамблей и одноголосных песен все было легко, главное расписать аппликатуру, но в плане самостоятельного исполнения мелодии и аккомпанемента, чтобы Руслан на академическом концерте ничем не отличался от других сверстников, все было сложнее, это потребовало переложения пьес в удобное расположение, а также освоения педализации. Огромное желание работать и стойкость характера помогло ему справиться с необходимыми для успешного результата трудностями. В свою очередь, я, родители и другие педагоги старались всячески его поддерживать в достижении поставленных целей. Так на втором году обучения Руслан согласился поучаствовать в конкурсе «Город звёзд», который наш «Дворец детского (юношеского) творчества» проводит для поддержки и выявления одаренных детей. Руслан стал обладателем диплома за второе место в своей возрастной группе. Выступление на большой сцене, перед профессиональным жюри наравне с другими детьми, стало не только огромным толчком в его исполнительской деятельности и самореализации, но и эмоциональным подвигом. Ведь исполняя произведения, мы проникаемся содержанием музыки, стараемся понимать и сопереживать ее содержанию, выражая тем самым чувства, мысли и настроения автора, что впоследствии и формирует у ребенка чувство эмоциональной отзывчивости. Сейчас мы учим новую, интересную и технически сложную программу, планируя участие в конкурсе уже более высокого уровня.

С уверенностью могу сказать, что занятие музыкой, а в частности, индивидуальные занятия на инструменте, помогают формировать личность ребёнка, мотивированного на саморазвитие и деятельное участие в профессиональной социальной жизни общества. Поэтому, считаю, что активная музыкально-творческая деятельность позволяет обучающимся не только освоить музыкальные знания, умения, технические навыки, помогает развить их память, мышление, воображение, художественный вкус и способствует формированию опыта эмоционально-ценностного отношения к музыке, но и обеспечивает более высокие шансы для овладения общечеловеческими ценностями и расширяет рамки вхождения в социум всех детей, и в особенности детей с ограниченными возможностями здоровья. Главное нам педагогам не бояться решать задачи музыкальной инклюзии, так тесно связанные с характерными особенностями ребёнка и обусловленными его особыми образовательными потребностями, не бояться, обращаясь к его личности, помогать ее становлению. Ведь как сказал Василий Александрович Сухомлинский: «Музыка объединяет моральную, эмоциональную и эстетическую сферы человека. Музыка - это язык чувств, это могучий источник мысли. Без музыкального воспитания невозможно полноценное умственное развитие».


Библиографический список.


  1. Артоболевская А.Д. Первая встреча с музыкой. Учебное пособие. – М.: Советский композитор. - 1992. - 103 с.
  1. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - Киев: Радянська школа. -1974 г. - 288 с.
  1. Шмидт-Шкловская А.А. О воспитании пианистических навыков. - Ленинград: Музыка. - 1985. - 70 с.
  2. Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. -  М.: Сентябрь, 2002. – 96 с.
  3. Иваськив И. Геза Зичи: когда страсть к музыке побеждает несмотря ни на что [Электронный ресурс] сайт.- URL: http://lifeacademy.pearl.pp.ua/geza-zichi-kogda-strast-k-muzyke-pobezhdaet-nesmotrja-ni-na-chto.html (дата обращения 29.11.2018).
  4. Захарова Ю. Из жизни известных людей. Пауль Витгенштейн – однорукий пианист-виртуоз [Электронный ресурс] сайт.- URL: http://www.aktsent.info/publ/139/ (дата обращения 02.12.2018).
  5. Леворукий пианист Николас Маккарти [Электронный ресурс] сайт.- URL https://propianino.ru/levorukij-pianist-nikolas-makkarti (дата обращения 25.11.2018).


Дистанционное обучение, энтропия и мультимедиа

Попов Сергей Викторович

преподаватель

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение города Москвы «Колледж автоматизации и информационных технологий № 20», Россия, г. Москва.

Оригинал публикации


Введение. В связи с расширяющимся применением дистанционного обучения, в том числе и для учащихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) естественно возникла проблема повышения эффективности этой формы обучения, т.к. говорить сейчас о его удовлетворительном качестве  не приходится. Слишком много еще не сделано, хотя даже нынешние очевидные возможности далеко не исчерпаны. По мнению автора, трудности проблемы налаживания качественного дистанционного обучения следующие.


  1. Объективные. При удаленной форме преподаватель лишен возможности непосредственного контакта с аудиторией, что влечет запаздывание его реакции на возникающие у учащихся вопросы. Он либо вовсе лишен обратной связи от аудитории, либо в цепи обратной связи имеется большая задержка. В результате сформулированные учащимися вопросы либо остаются без ответа, либо выпадают из контекста.
  2. Технические. Современные технические средства при дистанционном обучении не позволяют создать эффект присутствия ни у учащихся, ни у преподавателя. Тем самым, учащиеся лишены возможности в режиме реального времени прояснять непонятные места, а преподаватель лишен возможности управлять аудиторией.
  3. Субъективные. В связи с развитием клипового мышления у учащихся, их возможности по использованию учебных пособий (в том числе и электронных) весьма ограничены. Поэтому преподавателю приходится большую часть материала рассказывать, не особенно рассчитывая на самостоятельную работу слушателей. Это касается и домашних заданий, на занятиях приходится разбирать много примеров, т.к. отсутствует активная обратная связь между учащимися и преподавателем. Тем самым дистанционное обучение характеризуется как медленной подачей информации, так и медленным ее усвоением.
  4. Информационные. В связи с широкой доступностью информации, учащиеся весьма часто находят уже выполненные варианты домашних заданий в Интернете, а при дистанционной форме обучения у преподавателя нет возможности объективно и массово устроить проверку понимания того, как задание выполнялось и какой след в юных мозгах этот процесс оставил.


Главным образом, эти трудности относятся к обучению студентов-дистантников, начинающих изучение нового для себя предмета. Для специалиста со сформировавшейся мотивацией к карьерному росту, это не относится. Он вполне владеет навыками поиска необходимой информации в Интернете и занимается самообразованием, не давая в этом никому отчета, лишь из собственного побуждения повысить свою квалификацию, и как следствие, жалованье.

Естественно, что автор не претендует на решение всех проблем дистанционного обучения, т.к. для этого надо решать проблемы: в первую очередь, финансовую, а уже потом социологические, технические,  психологические, методологические и пр. Однако, накопленный опыт дистанционного обучения (в том числе лиц с ОВЗ) позволяет сделать определенные выводы и наметить перспективы улучшения этой формы обучения. Правда для этого придется обратиться к некоторым смежным наукам (в частности, теории информации), чтобы подкрепить изложение необходимыми аргументами. Все изложение математических результатов будет вестись на содержательном уровне и не затруднит восприятие материала.


1. Теория информации, энтропия, образование.


Основоположник теории информации К. Шеннон, исследуя законы передачи данных, ввел понятие энтропии, как меры неопределенности системы, наблюдаемой субъектом. Мы не будем вводить формального определения энтропии, но остановимся на некоторых ее свойствах, чтобы прояснить ее смысл, с целью увидеть аналогии в образовательном процессе. Представим себе ученика, который приступил к изучению нового предмета, с основными понятиями которого он не знаком. В этом случае можно утверждать, что у него имеется большая неопределенность о предмете, т.к. в каждом новом положении (теореме, утверждении, примере), которое он встречает в учебнике для него мало что известно. Эту неопределенность учащийся должен ликвидировать собственными интеллектуальными усилиями, путем выстраивания логических и семантических конструкций, базирующихся на уже имеющихся знаниях. Если у ученика имеется необходимая пресупозиция, то неопределенность изучаемого предмета меньше, и он затрачивает меньше интеллектуальных ресурсов для понимания базисных понятий и построения на этом всей теории. Таким образом, если энтропия – это мера априорной неопределённости системы (в данном случае изучаемого предмета), то роль преподавателя, излагающего его основы, состоит в том, чтобы привязать их к смысловым единицам, которыми располагает ученик. Для этого он использует аналогии, примеры из окружающей действительности, уже изученный материал, наконец, просто советуя заучить то или иное понятие.

Учащегося в этом случае можно представить как некую систему, воспринимающую внешние сигналы (здесь текст учебника или лекция преподавателя) и передающую их в несколько трансформированном виде в долговременную память, чтобы создавать свою собственную картину мироздания. При высокой степени неопределенности (большой энтропии) запоминания не произойдет, т.к. не возникнут устойчивые семантические связи с уже имеющимся материалом; при уменьшении энтропии усвоение происходит легче и надежнее. Этот тезис вполне согласуется с теоремой К. Шеннона, которая гласит, что передача сигнала, характеризующегося энтропией H, происходит без задержки лишь в случае, если пропускная способность канала связи больше H.

В образовательных терминах эта теорема трактуется так: если ученик способен самостоятельно устранить неопределенность воспринимаемого материала (текста или лекции), то учебный материал осознается и сохраняется. В противном случае материал не усваивается и для его окончательного изучения следует потратить дополнительные ресурсы. Именно потому, что ученики различаются своими субъективными механизмами обработки информации, одни «хватают на лету», а другие «тормозят». Теперь понятна роль преподавателя, если формулировать ее в терминах теории информации: его задача состоит в уменьшении энтропии подаваемого материала, чтобы последний усваивался большей частью аудитории. Такова же роль домашних занятий в освоении предмета – это уменьшение неопределенности путем расширения учеником возможностей его канала восприятия.


Но функционалы преподавателя и домашних занятий существенно различаются в одном компоненте. Если преподаватель должен удержать внимание ученика на изучаемом предмете, то при выполнении домашних заданий ученик использует собственные психические ресурсы, чтобы удержать внимание на изучаемом предмете. В первом случае психическая энергия ученика направляется на преподавателя, и уже как следствие на излагаемый материал. В этом случае преподаватель своим присутствием облегчает задачу концентрации психической энергии на изучаемом предмете. Во втором – она направляется на предмет изучения самим учеником, включающим для этого собственные волевые механизмы.

Вспомним про клиповость мышления современных молодых людей, что не позволяет им долго концентрироваться на одной теме, да еще излагаемой не наглядным материалом, а в виде текста, что априорно требует концентрации внимания. Поэтому не приходится удивляться тому, что выполнение домашнего задания превращается в тяжкое испытание ученика, где победителем почти всегда выходит Интернет, подсовывая ему уже решенные задачи. Обилие решенных задач в Интернете позволяет утверждать, что практически любое домашнее задание будет аккуратно списано. Получается парадокс: вместо уменьшения энтропии изучаемого предмета ученик остается на прежнем уровне неопределенноси, и следующую лекцию он будет слушать вновь как абсолютно новую. Однако в тетради все домашнее задание выполнено!

Следствие весьма неутешительно: со временем ученик боится оставаться наедине с учебником, который не вызывает ничего кроме страха, или что очередное домашнее задание окажется неподъемным. Естественно, что в этом случае возникает стойкая антимотивация не только к изучению конкретного предмета, но и вообще к обучению. В терминах теории информации это выглядит так: пропускная способность канала связи снизилась настолько, что сообщения даже с небольшой энтропией не проходят без задержки (т.е. либо не усваиваются, либо усваиваются лишь частично). А задержка в этом случае обозначает потухший взгляд и неприязнь к преподавателю, который задает слишком сложные задания.

 

2. Информационные технологии и образование


Итак, приходится констатировать, что информационные технологии подставили подножку нынешнему образованию, и упование апологетов электронного образования на рывок образования в случае, когда у каждого ученика будет компьютер и доступ в Интернет, оказалось неверным. Сейчас у каждого ученика есть не только компьютер, но и планшет, мобильник и пр., казалось бы, учись – не хочу, но не могут они учиться. Просто и банально – не не хотят, а не могут! Это форма интеллектуальной импотенции, которая воспитывается у большинства учеников с момента, когда родители подарили им первый компьютер, планшет, мобильник.

Так что же делать отечественному образованию в этой непростой ситуации. Надо сказать, что на Западе дела обстоят не лучше. Признаком этому является то, что наши лучшие ВУЗы давно превратились в экспортные фирмы, экспортируя отечественные мозги во всех направлениях, кроме одного – в Россию. Но не будем поднимать плач по поводу неразумности мироустройства в отдельно взятой стране, а попытаемся предложить нечто конструктивное, что позволило бы выпутаться из сложившихся обстоятельств без потерь и разбитого носа. Однако основная наша цель состоит не в том, чтобы принести глобальное счастье, а на примере дистанционного образования показать, что и в отдельно взятой области позитив возможен.

Мы исходим из того, что электронное образование – это суровая явь и никуда от этого не денешься. Времена, когда учебник математики Магницкого считался кладезем мудрости, прошли, и уже не вернутся. Нет авторитета среди учебников, они все воспринимаются на одно лицо, и самый лучший учебник – это «Решебник по …», в котором есть ответы на все домашние задания. Однако, давайте посмотрим, нельзя ли применить те же информационные технологии, чтобы как-то выправить положение, ведь мы уже вооружены выводами Теории информации. И видим роль учителя в том, чтобы снизить энтропию сообщения до уровня, когда сообщение будет без задержки восприниматься юными мозгами. Повысить пропускную способность канала связи преподавателю не удастся, т.к. этот процесс связан со многими параметрами обучаемого субъекта: генетикой, семейными традициями, физиологий, психической конституцией и пр. Но вот снизить энтропию сообщения преподаватель вполне может, однако для этого не подходят методы самообразования, когда ученику задают прочитать страницы с 15-й по 34-ю. В этом процессе роль личности преподавателя первостепенна. Именно преподаватель должен открыть источник психической энергии ученика и направить ее на себя и, как следствие, на изучаемый предмет. В первую очередь он должен быть солистом, а излагаемый материал – кардебалетом Поэтому простое бормотание, когда учитель (запинаясь!?) пересказывает страницы учебника, не выручит. А тогда какое же решение предложить вдумчивому читателю.

На наш взгляд представляется, что каждый урок должен напоминать собой спектакль на заданную тему, например «Наибольший общий делитель и алгоритм Евклида» с расписанными ролями актеров и соответствующими декорациями. Если главный герой спектакля один – преподаватель, то актеры – это сами ученики, причем роли этих актеров заранее знает только преподаватель и заставляет выучить их актеров во время выступлений. Выступление может быть различным: ответ с места на поставленный вопрос, сольная партия у доски или вопрос любопытствующего ученика.

В результате мы имеем уже не моноспектакль, а существенно более сложное действо и именно это позволяет привлечь внимание учащихся к изучаемому предмету. Действие меняется калейдоспически, т.к. зрители, они же актеры, не могут концентрироваться на одной теме глубоко и надолго. И если после третьего повторения ученики не воспринимают какое-либо положение, то энтропия материала слишком велика и канал не пропускает это сообщение.

Из теории информации следует, что энтропия сообщения – это величина абсолютная, не зависящая от времени, в течение которого сообщение передается. Однако, подходя содержательно к термину неопределенность, мы отмечаем, что удлинение сообщения при определенных условиях может снизить его энтропию. Чтобы понять при каких условиях это происходит, отметим следующее.

Удлинение сообщения обозначает, не только то, что в единицу времени передается меньше фактической информации за счет более последовательного изложения, но то, что помимо данных, непосредственно касающихся излагаемой темы, преподаватель вставляет и пояснения, уменьшающие неопределенность излагаемого материала в силу того, что у слушателей возникают ассоциации, позволяющие снизить их неопределенность. Следовательно, удлинение сообщения в данном случае эквивалентно снижению энтропии, и при имеющемся пропускном канале уменьшение задержки. Поэтому процесс передачи информации надо растянуть во времени, чтобы снизить энтропию на единицу передаваемого символа. И это достигается различными приемами, в первую очередь, разнообразными повторениями основ излагаемого предмета или использования аналогий. Но есть и еще один прием, вполне согласующийся с теоремой К. Шеннона, и к описанию которого мы приступаем.

У человека имеются несколько каналов восприятия, в учебной деятельности мы пользуемся только двумя: аудио и визуальным. По визуальному каналу можно передавать больше информации по сравнению с аудиоканалом силу особенности восприятия человека. Пока в образовательной практике мы не различаем эти два канала, полагая, что они образуют единый канал передачи данных. Однако, с развитием дистанционного обучения это уже не так, там эти два канала четко разделены: визуальный канал передается через экран компьютера, а звуковой – через наушники. Пропускная способность этих каналов различна, если рассматривать количество информации, передаваемой в единицу времени. И в силу особенностей современных средств передачи данных, именно низкой пропускной способности при передаче визуальных данных, преподаватель основывается  на аудиоканале, т.к. звук проходит без особой задержки и передача не доставляет неудобств. При передаче изображения это уже не так – канал перегружается и информация передается не надежно. Поэтому с современными техническими средствами нельзя достаточно просто организовать видеотрансляцию урока, например, лекцию преподавателя у доски, передавая ее в режиме реального времени.  Это связано с реальными помехами, задержками, низким качеством передаваемых данных.

Однако, при передаче видеоданных, которые имеют место в образовательном процессе, нет острой необходимости транслировать лекцию в режиме реального времени, достаточно иметь эту лекцию в виде копии, выложенной в Интернете, тем самым облегчив доступ к ней учащихся. Одновременно транслируясь на мониторах учеников и преподавателя такая трансляция создает иллюзию присутствия, если преподаватель будет дополнительно сопровождать ее пояснениями. Для этого по сигналу преподавателя следует только остановить трансляцию в нужном месте, чтобы дать ему возможность сделать необходимое пояснение. Итак, при такой модели дистанционного обучения происходит восприятие заранее сформированного видео- и аудио-потоков по одному каналу, но дополнительно формируется еще один аудиоканал, который служит цели уменьшения энтропии основного сообщения путем внесения дополнений и пояснений.

Естественно возникает вопрос о технической реализации подобного замысла. Создать видеообраз лекции вполне можно современными средствами, что делается просто. Существенно, что объемы таких файлов достаточно большие, что вызывает определенные трудности по передаче данных. Однако, если использовать заранее созданный канал на You Tube и обеспечить доступ к нему заинтересованных учащихся, то задача передачи видеоматериала и звукового сопровождения в режиме реального времени становится практически реализуемой.

Как итог: термин мульмедиа приобретает вполне конкретное воплощение. Мы используем визуальный и аудио-каналы (основной канал), записанной заранее лекции, и (сопровождающий или вспомогательный) аудиоканал, в режиме реального времени для снижения неопределенности сообщения, транслируемого по основному каналу. Тем самым, учащийся не остается наедине с новым материалом, он всегда может попросить преподавателя остановиться на непонятном месте и внести пояснения. Тем самым, теорема К.Шеннона подсказала нам, как оформить дистанционное обучение, чтобы в каждый момент иметь возможность уменьшать энтропию сообщения, передаваемого по основному каналу за счет включения в реальном времени вспомогательного канала.

Заключение. Итак, модель мультимедийного дистанционного обучения представляется следующим образом. Преподаватель вместе с учениками просматривает заранее записанную  и размещенную на You Tube лекцию, останавливая ее в определенных местах для комментирования происходящего. Как правило, точки прерывания после двух-трех просмотров в разных аудиториях определяются однозначно, т.к. студенческие аудитории мало отличаются по скорости освоения предмета. В результате такого интерактивного взаимодействия с аудиторией слушателей возникают расширения и дополнения к лекции, которые можно сделать впоследствии и внести в исходный текст. Именно такой способ дистанционного обучения использует автор, выложив свои лекции по некоторым предметам на своем канале в You Tube, которые можно найти по ссылке https://www.youtube.com/channel/UCj5PXiXde0RSCPFXPhNRUhA. 

 

Литература


  1. А. Аржаков, С. Попов, Образование в эпоху информатизации. О проблемах современного образования, Изд-во: LAPLambertAcademicPublishing, ISBN: 978-3-659-63497-0, 2016, 161 C.
  2. С. Попов, Опусы. Взгляд педагога, Изд-во: Bloggingbooks, ISBN: 978-3-8417-7971-7, 2017, 233 C.

Курс повышения квалификации «Современные технологии инклюзивного образования обучающихся с ОВЗ в условиях реализации ФГОС»

ТРЕБОВАНИЯ К СЛУШАТЕЛЯМ: Высшее или среднее профессиональное образование. Профиль значения не имеет.


ТРУДОЕМКОСТЬ ПРОГРАММЫ:  72 ак. часа, 144 ак. часа

72 академических часа - 890 руб.

144 академических часа - 1690 руб.

СКИДКА 10%: при единовременном обучении 10 и более педагогов


заполнить заявление


ИТОГОВЫЙ ДОКУМЕНТ







Удостоверение отправляется заказным письмом на адрес слушателя почтой России (бесплатно).

После обработки заявления на Ваш эл. адрес будут направлены логин, пароль личного кабинета в системе обучения, договор и варианты оплаты обучения


ПРОГРАММА КУРСА:


  • Нормативно-правовые основы получения образования детьми-инвалидами и детьми с ОВЗ в образовательных огранизациях. 
  • Содержание и механизмы деятельности ПМПК в условиях реализации ФГОС (ДО, НОО, ОО, СП, ВО) инклюзивного образования.
  • Модель психолого-педагогического сопровождения инклюзивного процесса в практике деятельности образовательной организации.
  • Создание особых условий и реализация адаптированной образовательной программы и индивидуального плана учащегося-инвалида / обучающегося с ОВЗ в образовательной организации с учетом рекомендаций ПМПК.
  • Кадровое и материально-техническое обеспечение  федерального государственного образовательного стандарта обучающихся с ограниченными возможностями здоровья



КАК ПРОХОДИТ ОБУЧЕНИЕ:


  • вы получаете доступ к лекциям, дополнительным материалам, проверочным заданиям и форуму. 
  • в каждом модуле курса: задания для самопроверки, тесты и проверочные работы.
  • в конце курса — итоговое тестирование.