ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ И СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ, ИМЕЮЩИМИ ТМНР

Шабанова Евгения Борисовна
Учитель-дефектолог
МБОУ школа-интернат «Горизонт»
Город Тюмень
Цели:
1.         Раскрыть особенности развития обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития (ТМНР) и их образовательные потребности;
2.         Озвучить проблемы и перспективы образовательной интеграции и социальной адаптации, учащихся с интеллектуальными нарушениями, имеющими ТМНР в инклюзивной образовательной среде;
3.         Познакомить с коррекционно-развивающими технологиями в методике обучения учащихся с умственной отсталостью, имеющими ТМНР в интегрированной образовательной среде.
Для обучающихся, получающих образование по варианту 2 адаптированной основной общеобразовательной программы образования, характерно интеллектуальное и психофизическое недоразвитие в умеренной, тяжелой или глубокой степени, которое может сочетаться с локальными или системными нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра, эмоционально-волевой сферы, выраженными в различной степени тяжести. У некоторых детей выявляются текущие психические и соматические заболевания, которые значительно осложняют их индивидуальное развитие и обучение.
Часть учащихся с ТМНР имеет тяжелые нарушения неврологического генеза – сложные формы ДЦП (спастический тетрапарез, гиперкинез), вследствие которых они полностью зависят от помощи окружающих их людей в передвижении, самообслуживании, предметной деятельности и коммуникации. Процесс общения затруднен из-за органического поражения речевого аппарата и невозможности овладения речью. При этом интеллектуальное развитие таких учащихся может быть различно по степени умственной отсталости – от умеренной до глубокой. Дети с умеренной формой интеллектуального недоразвития проявляют элементарные способности к развитию представлений, умений и навыков, значимых для их социальной адаптации. У них проявляется интерес к общению и взаимодействию с детьми и взрослыми, что является предпосылкой для дальнейшего обучения средствам коммуникации.
Особенности развития другой группы обучающихся обусловлены выраженными нарушениями поведения (чаще аутистические расстройства). Они проявляются в расторможенности, «полевом», нередко агрессивном поведении, стереотипиях, трудностях коммуникации и социального взаимодействия. У этих детей нет интереса к деятельности окружающих, они не реагируют на попытки учителя организовать их взаимодействие со сверстниками, не откликаются на просьбы и обращения, проявляют агрессию или самоагрессию, демонстрируют деструктивные действия. Такие реакции наблюдаются при смене привычной для них обстановки, незнакомом окружении, шуме. На начальном этапе обучения нуждаются в индивидуальной программе обучения и индивидуальном сопровождении специалистов.
У третьей группы детей отсутствуют выраженные нарушения движений и моторики, они могут самостоятельно передвигаться, но присутствует замедленность темпа, недостаточная согласованность координации движений. Могут наблюдаться деструктивные формы поведения и другие черты, сходные с детьми, описанными выше. Интеллектуальное недоразвитие проявляется, преимущественно, в форме умеренной степени умственной отсталости. Большинство из них владеет элементарной речью: могут выразить простыми словами и предложениями свои потребности, сообщить о выполненном действии, ответить на вопрос взрослого отдельными словами, словосочетаниями или фразой. Речь носит формальный характер и не направлена на решение задач социальной коммуникации. Другая часть детей владеет невербальной коммуникацией при помощи естественных жестов, графических изображений, вокализаций. Для этой категории детей инклюзивное образование является эффективным решением проблем их социальной адаптации и интеграции в общество, т.к. помогает обеспечить постоянное общение с нормально развивающимися детьми.
Инклюзивное образование ориентировано на то, что все дети, несмотря на свои физические, интеллектуальные и иные особенности, включены в общую систему образования – они обучаются и воспитываются по месту жительства в массовой общеобразовательной школе, где учитываются их особые образовательные потребности и оказывается необходимая социальная поддержка.
Инклюзивная школа – новый для России тип образовательной системы общего образования. Созданию инклюзивных школ предшествовал период развития образовательной и социальной интеграции, при которой школьная образовательная среда остается относительно неизменной, а у детей с особыми образовательными потребностями, инвалидностью появляется возможность обучаться вместе со своими типично развивающимися сверстниками на общих для всех условиях: единый для всех учебный план, единая образовательная программа, единый образовательный стандарт, отсутствие дополнительного штата ассистентов педагога – тьюторов, неприспособленная архитектурная среда. Особенности развития личности ребенка с умственной отсталостью, имеющего ТМНР приводят к тому, что его самостоятельное обучение в условиях массовой общеобразовательной школы затруднено. В нашей стране создана развитая сеть специальных образовательных учреждений – специальных коррекционных школ различных видов, что вместе с интеграционными и инклюзивными формами обучения позволяет родителям с учетом мнения специалистов сделать выбор в отношении образовательного маршрута «особого» ребенка. Также специальное образование можно рассматривать в качестве методического ресурса для инклюзивной практики, поскольку в этой области российскими специалистами накоплен огромный опыт обучения и воспитания детей с нарушениями развития.
Есть проблемы осуществления инклюзивного образования:
·          Законодательные. Федеральный закон «Об образовании» не имеет поправок или отдельных статей об инклюзивном образовании, не определены механизмы аттестации учащихся, обучающихся по индивидуальной образовательной программе.
·          Финансовые – деньги по-прежнему не следуют в общеобразовательную школу за ребенком с особыми потребностями. У школ нет заинтересованности в обучении особых детей, зачастую требующих создания «финансово затратных» специальных условий обучения.
·          Профессиональные – педагоги не всегда готовы работать с «особыми» детьми, имеющими особые образовательные потребности. Недостаточность методического обеспечения осуществления инклюзивного образования и психолого-педагогического сопровождения. Нет вариативных образовательных стандартов.
Необходимо создать специальную методическую организацию занятий для детей с ТМНР.
Так для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата необходимо в занятия включать:
1.         Упражнения на пространственную и временную ориентацию (например, положи тетрадь справа от учебника; найди сегодняшнюю дату на календаре);
2.         Физминутки;
3.         При тяжелых формах нарушения моторики индивидуально подбирать задания в тестовой форме;
4.         Требовать четкого ответа на вопрос;
5.         Давать навыки СБО.
Для тугоухих, слабослышащих детей на уроках необходимо:
1.         В начале урока предъявить четкий алгоритм действий;
2.         Преобладание наглядных средств;
3.         Размеренный темп подачи материала; словарная работа;
4.         Цвета на экране не должны быть очень контрастными; на одной странице не должно быть много изображений;
5.         Включать задания на развитие пространственных отношений и целостного восприятия объектов.
Правила общения со слабослышащими:
1.         Следить, чтобы свет не падал на монитор; лицо учителя не должно попадать в контравое освещение;
2.         Говорить четко и лаконично без сложных синтаксических конструкций; при сообщении смотреть на ученика; учителю губы выделять яркой помадой.
Для слабовидящих детей:
1.         Освещенность рабочего места не должна быть ниже 500 люкс;
2.         Подбирать наглядный материал высокой цветовой контрастности;
3.         Предъявляемый объект должен располагаться на однотонном фоне без излишних деталей;
4.         Цветовая гамма для младших школьников –желто-красно-оранжевая, зеленая;
5.         Физминутки, подвижные игры;
6.         Текст предъявлять белый на черном фоне, либо черный на белом.
Психологические особенности детей-инвалидов с интеллектуальными нарушениями:
1.         Сниженная работоспособность;
2.         Низкий уровень познавательной активности, замедленный темп переработки информации;
3.         Неустойчивость и низкий объем внимания, нарушение переключаемости внимания;
4.         Объем памяти ограничен; преобладание кратковременной памяти над долговременной, механической над логической;
5.         Преобладание наглядно-действенного мышления над наглядно-образным;
6.         Нарушение речевой функции;
7.         Несформированность произвольного поведения; расторможенность влечений, учебной мотивации.
Для детей с аутистическим спектром нарушений:
1.         Психокоррекция – установление контакта со взрослыми и детьми, смягчение дискомфорта, тревожности, страхов;
2.         Формирование целенаправленного поведения, преодоление деструктивного поведения;
3.         Педагогическая коррекция – формирование активного взаимодействия с педагогом, коррекция восприятия, внимания, речи, моторики, формирование навыков в самообслуживании;
4.         Медикаментозная коррекция;
5.         Работа с семьей – составление специальной программы воспитания, обучения в домашних условиях, обучение родителей методам воспитания детей.
Общие психолого-педагогические рекомендации учителю:
1.         Принимать ребенка таким, какой он есть;
2.         Постоянно включать ребенка в общение;
3.         Избегать переутомления;
4.         Использовать упражнения на релаксацию;
5.         Не сравнивать ребенка с окружающими;
6.         Поощрять ребенка сразу, не откладывая на потом;
7.         Формировать высокую самооценку, но хваля ребенка, он должен знать за что;
8.         Обращаться к ребенку по имени;
9.         Не предъявлять завышенных требований;
10.      Стараться делать замечания как можно реже;
11.      Оставаться спокойным в любой ситуации.
Коррекционно-развивающая среда помогает решить многие задачи, стоящие перед педагогом на современном этапе инклюзивного образования. Так как обеспечивает не только коррекцию и компенсацию нарушенных функций, адаптацию и социализацию ребенка с умственной отсталостью, имеющего ТМНР, но и направлена на развитие личности учащегося. А значит должна способствовать формированию и пониманию элементарных умений и навыков у учащихся.
Основные задачи коррекционно-развивающей среды:
1.         Индивидуализация и дифференциация методов, приемов и средств в условиях целенаправленного педагогического руководства образовательным процессом;
2.         Ориентация на зону актуального и ближайшего развития;
3.         Социальная компенсация дефекта; преодоление отклонений в поведении и введение в социум.
Принципы построения коррекционно-развивающей среды:
1.         Принцип дистанции при взаимодействии;
2.         Принцип стабильности, динамичности развивающей среды;
3.         Принцип индивидуальной комфортности ребенка и взрослого;
4.         Принцип учета половых и возрастных различий учащихся.
Условия организации коррекционно-развивающей среды:
1.         Учет индивидуально-типологических особенностей учащихся с ТМНР;
2.         Эмоциональная насыщенность среды;
3.         Сменность учебных пособий;
4.         Учет потребностей ребенка в индивидуальной и совместной деятельности;
5.         Интеграция разных по содержанию видов деятельности;
6.         Включение всех видов анализаторов;
7.         Обеспечение межфункционального взаимодействия двух полушарий мозга;
8.         Соответствие гигиеническим требованиям, правилам охраны жизни и здоровья.
Психолого-педагогические аспекты построения коррекционно-развивающей среды:
1.         Развитие ребенка происходит в едином процессе воспитания и обучения, организуемом педагогом в разнообразных формах его общения со взрослыми и сверстниками;
2.         Развитие ребенка в коррекционно-развивающей среде должно способствовать формированию и развитию физических функций, сенсорных навыков, накоплению жизненного опыта.
3.         Коррекционно-развивающая среда должна научить ребенка с ТМНР учиться самостоятельно организовывать свою деятельность;
4.         Коррекционно-развивающая среда должна выполнить образовательную, воспитывающую, стимулирующую, организационную, коммуникативную и коррекционную функции.