Седых Оксана Юрьевна воспитатель Святышова Олеся Михайловна воспитатель Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение “Центр развития ребенка - детский сад № 172”, г. Воронеж
Возраст трех лет - переломный момент в жизни малыша. По сути, это - его второе рождение. Так считают многие ученые, наблюдающие за психическими процессами в раннем возрасте. От рождения до трех лет ребенок меняется столь существенно, что его развитие можно назвать наиболее стремительным из всех последующих этапов взросления. Именно в три года у ребенка в основных чертах складывается характер, целостное отношение к миру, способность к целенаправленной и осмысленной деятельности, высокий уровень социального поведения - сугубо человеческие способы взаимодействия с миром людей и физических объектов. Кроме того, у малыша складывается совершенно уникальное отношение к себе как к части окружающего его мира, т.е. формируются первые достаточно зрелые структуры образа себя. От того, как складывается развитие ребенка в этот период, зависит его будущее. Этот возраст может стать эпохой расцвета многочисленных способностей и возможностей малыша, а может обернуться эпохой упущенных возможностей, трудновыполнимых впоследствии. Не всегда отчетливо обнаруживаясь в ближайшее к переходному возрасту время, недочеты и пробелы в воспитании трехлеток резко заявляют о себе в начале школьной жизни. Многие корни неготовности детей к школьному обучению лежат в том, как совершается переход от раннего к дошкольному детству. 1. Общая характеристика кризиса трёх лет Кризис трех лет - граница между ранним и дошкольным детством - один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение устоявшейся системы социальных отношений, кризис выделения своего «Я». В статье «Проблема возраста» Выготский пишет, что чисто внешне кризисы характеризуются чертами, противоположными стабильным возрастам. В этих периодах на протяжении относительно короткого времени сосредоточены резкие, капитальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребенка. Выделяются три общих особенности такого периода. 1. Границы, определяющие начало и конец кризиса от смежных возрастов, в высшей степени неотчетливы - трудно определить момент его наступления и окончания. Но в середине периода обычно наступает резкое обострение - своеобразная кульминация кризиса и состояние наиболее яркого отличия от устойчивых периодов жизни. 2. Значительная часть детей, переживающих критические периоды, обнаруживает трудновоспитуемость. Дети как бы выпадают из системы педагогического воздействия, которая еще совсем недавно обеспечивала нормальный ход их воспитания и обучения. В критические возрасты развитие ребенка часто сопровождается более или менее острыми конфликтами с окружающими и с болезненными внутренними конфликтами. 3. Развитие в эти периоды, в отличие от устойчивых возрастов, совершает скорее разрушительную, чем созидательную работу. Прогрессивное развитие личности как бы затухает, а на первый план выступают процессы отмирания и свертывания того, что образовалось на предшествующей ступени развития. Как и всякая жизнь есть в то же время и умирание, так и детское развитие - это одна из сложнейших форм жизни - с необходимостью включает в себя процессы свертывания и отмирания. Возникновение нового в развитии непременно означает отмирание старого. Процессы последнего как раз и сконцентрированы в коротких критических периодах. Но это не означает, что этим исчерпывается значение кризисов - развитие никогда не прекращает свою созидательную работу, а процессы регресса только являются доказательством этой работы, составляя с ней диалектическое единство. Содержание позитивного развития в критические периоды заключается в возникновении специфических, свойственных только кризисам, новообразований. Их главное отличие от новообразований стабильных возрастов в том, что они носят переходный характер и впоследствии не сохраняются в том виде, в каком возникают, а поглощаются, трансформируясь, новообразованиями нового латентного периода. Но они не отмирают совсем, а уходят как бы в андеграунд, чтобы продолжать свою вечную подземную работу. Рассматривая кризис трех лет, Выготский задается тремя вопросами: Что нового (какие новообразования переходного типа) возникает в указанное время и какова судьба новообразования, которое должно исчезнуть? Какая смена центральных и побочных линий развития здесь происходит? -Как оценить критический возраст с точки зрения зоны его ближайшего развития, т.е. отношения к следующему возрасту? Анализируя кризис, отмечается, что здесь нельзя исходить только из теоретической схемы. Необходим анализ фактических материалов, чтобы осознать основные теории, которые были предложены для объяснения этого материала. Для осмысления того, что происходит в этот период, предлагает прежде всего рассмотреть социальную ситуацию развития и, в частности, симптомы возраста. Те симптомы кризиса, которые выдвигаются на первый план, называется первым поясом симптомов или семизвездием кризиса трех лет. Вторым поясом симптомов называют последствия основных симптомов и дальнейшее их развитие. Знаменитый кризис трех лет впервые был описан Эльзой Келер в работе "О личности трехлетнего ребенка". Ею были выделены несколько важных симптомов этого кризиса. 1. Негативизм. Это отрицательная реакция, связанная с отношением одного человека к другому человеку. Ребенок отказывается вообще подчиняться определенным требованиям взрослых. Негативизм нельзя смешивать с непослушанием. Непослушание бывает и в более раннем возрасте. 2. Упрямство. Это реакция на свое собственное решение. Упрямство не следует смешивать с настойчивостью. Упрямство состоит в том, что ребенок настаивает на своем требовании, на своем решении. Здесь происходит выделение личности и выдвигается требование, чтобы с этой личностью считались. 3. Строптивость. Близка к негативизму и упрямству, но имеет специфические особенности. Строптивость носит более генерализованный и более безличный характер. Это протест против порядков, которые существуют дома. 4. Своеволие. Стремление к эмансипации от взрослого. Ребенок сам хочет что-то делать. Отчасти это напоминает кризис первого года, но там ребенок стремился к физической самостоятельности. Здесь речь идет о более глубоких вещах – о самостоятельности намерения, замысла. Обесценивание взрослых. Ш. Бюлер описала ужас семьи, когда мать услышала от ребенка: "дура". 5. Протест-бунт, который проявляется в частых ссорах с родителями. "Все поведение ребенка приобретает черты протеста, как будто ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними". 6. В семье с единственным ребенком встречается стремление к деспотизму. Ребенок проявляет деспотическую власть по отношению ко всему окружающему и изыскивает для этого множество способов. Симптомы кризиса говорит о том, что новые черты всегда связаны с тем, что ребенок начинает мотивировать свои поступки не содержанием самой ситуации, а отношениями с другими людьми. Кризис трех лет протекает как кризис социальных отношений ребенка. Для кризиса трех лет, согласно исследованиям ученых и психологов, важнейшим новообразованием является возникновение нового чувства «Я». «Я сам». Из новообразований кризиса трех лет возникает тенденция к самостоятельной деятельности, в то же время похожей на деятельность взрослого – ведь взрослые выступают для ребенка как образцы, и ребенок хочет действовать, как они. Тенденция жить общей жизнью со взрослым проходит через все детство; ребенок, отделяясь от взрослого, устанавливает с ним более глубокие отношения, подчеркивал Д.Б.Эльконин. 2.Признаки и проявления кризиса трёх лет В середине третьего года жизни у большинства детей возникает первый кризисный симптом - негативизм, когда ребенок внезапно перестает беспрекословно выполнять то, о чем его просят. В него как будто вселяется бес. Ему предлагают погулять, а он отказывается, хотя очень любит прогулки; ему дают кашу на завтрак, а он требует кисель; стоящий перед ним сыр упорно называет маслом, а просьбы мамы начинает выполнять с точностью до «наоборот». Складывается впечатление, что ребенок перестает получать удовольствие от одобрения взрослых и находит его в выведении их из себя, как бы специально провоцирует конфликт. Стоит согласиться с ним и назвать сыр маслом, как он тут же заявит: «Нет, это сыр». Ему все равно, что стоит на столе - сыр или масло; не установление истины, а спор со взрослым, противоборство с ним его основная цель. Первичный негативизм (в самом начале третьего года жизни) не является признаком испорченного характера или изощренным желанием досадить взрослому. Напротив, он отражает очень прогрессивные тенденции в развитии малыша - начавшуюся у него психическую эмансипацию от взрослого, его попытку выделить свое «я» в нечто особое. У ребенка возникают свои собственные желания и намерения, не совпадающие с желаниями и намерениями взрослых, которые он пытается противопоставить окружающим. Делает это малыш неумело, но это и естественно. Его возможности заявить о своих намерениях еще очень ограниченны, а сами эти намерения он даже сформулировать четко не в состоянии. Поэтому поначалу он предъявляет их взрослому как абсурдное противопоставление очевидному. Ему говорят «да», а он твердит «нет», ничего другого не желая, кроме, как дать понять, что он имеет право на собственное мнение и желает, чтобы с ним считались. Если взрослые не пускаются в длительные споры с малышом, не пытаются «искоренить крамолу» в зародыше и настоять на своем, а, напротив, поддерживают его, превращают негативизм в игру, одновременно обучая малыша выражать свои желания и намерения иначе, то негативизм очень быстро исчезает, не закрепляется в поведении трехлетки. В противном случае он может укорениться в характере малыша, стать привычным способом отстаивать свои замыслы и принесет самому ребенку много сложностей в общении со сверстниками. Постепенно собственные желания и намерения ребенка становятся все более отчетливыми и ясными для него. Теперь он не просто заявляет об их наличии, а пытается самостоятельно их реализовать, отказываясь от тех предложений взрослого, которые идут вразрез с его планами. Многие взрослые болезненно переживают подобные ситуации, усматривая в них лживость и хитрость маленького строптивца. Боясь избаловать его или пропустить безнаказанным «вопиющий обман», они с упорством, достойным лучшего применения, стараются сломить сопротивление и очень часто сталкиваются с тем, что средства защиты своих намерений и действий от посягательств родителей становятся у трехлетки все более изощренными и стойкими. Появлением негативизма и самостоятельности открывается переходный возраст. Затем к этим симптомам детского поведения присоединяются другие. Все вместе они образуют своеобразный поведенческий комплекс, который мы назвали «гордость за достижение». Он показывает, что в сознании и личности ребенка произошли существенные изменения, вызванные преобразованием ведущей деятельности - предметно-практической. Малыш начинает чутко относиться к своим делам и поступкам, остро переживает успешные и неуспешные действия и оценивает себя в соответствии с результативностью в практических делах. В поведении это новое видение окружающей действительности и себя в ней может выражаться по-разному. Многие из симптомов, отражающих это новообразование, радуют взрослых: ребенок становится самостоятельным, настойчивым и усидчивым в предметных действиях; некоторые - огорчают: малыш гневается, когда задуманное им дело не ладится, сердится на замечания, отводит порицание за неуспех с помощью выдумки, становится обидчивым и злопамятным; а некоторые проявления в детском поведении просто ставят взрослых в тупик: малыш начинает хитрить, у него замечается разрыв между словом и делом, переживаемой эмоцией и ее выражением. Так, говоря «сейчас», он не трогается с места, а громкие рыдания могут быть демонстративным изображением горя, которого реально ребенок не испытывает. Однако большая часть собственно кризисных симптомов трехлетних детей группируется вокруг предметной деятельности и ее результативности, связана с переживанием успеха или неуспеха в конкретных делах. Дети этого возраста все чаще копируют общественные цели взрослых: они стремятся гладить белье и убирать квартиру, как мама, лечить больных или чинить мебель, как папа, и очень переживают пренебрежительное или отрицательное отношение взрослых к своим инициативам. Кроме того, целый ряд симптомов, типичных для данного возраста, вызывает к жизни такая острая потребность, как потребность гордиться своими успехами. Дети начинают претендовать на равноправие со взрослым в сфере предметной активности и стремятся к тому, чтобы быть столь же успешными в делах, как родители. Если успехов у малыша мало, если взрослые преимущественно указывают ему на его промахи и ошибки, а удачные действия воспринимают как нечто само собой разумеющееся и не требующее особой оценки, малыш начинает сочинять свой успех сам и в его жизни возникает неприятный симптом - хвастовство несуществующими достижениями. Отсутствие признания и успеха болезненно ранит. Успех и неуспех в делах в этом возрасте теснейшим образом связаны с «я» ребенка, и непризнание его достижений - это его личное поражение, это сигнал о его малой ценности и значимости для окружающих. Перенести подобное ощущение и взрослому трудно, а каково малышу? Неудовлетворенность его потребности гордиться собой способна сделать ребенка неуверенным, нерешительным, привязчивым и назойливым: он вынужден выманивать себе похвалу и признание. Также многие дети трех-четырех лет отличаются бахвальством, даже если в достатке получают доброжелательные оценки. А. Адлер, известный немецкий психолог, считал, что «чувство победы», жажда быть положительно оцененным являются очень характерными чертами для психического облика малышей этого возраста. Поэтому не всегда следует пресекать детское хвастовство или разоблачать врунишек, если, получив похвалу взрослого, они пытаются усилить ее, добавляя к успеху еще немного. В то же время учащающееся хвастовство или стремление приписать себе заслуги, которых не было, должно насторожить взрослого, привлечь его внимание к практике своих оценок того, что делает ребенок. Необходимо доброжелательно относиться к его действию в целом, тактично указывая на промахи и недостатки, но оценивая его самого в целом позитивно. Наивное хвастовство со временем уйдет из поведения ребенка, а вот те основания, по которым взрослый определял успешность или неуспешность его действий, запомнятся и останутся в памяти как критерии правильности, достаточности и успешности действия. Если у трехлетнего ребенка рождаются многочисленные планы и он становится инициативным в своих действиях, если его достижения становятся предметом внимания взрослого и его доброжелательной оценки, его личность своевременно и полноценно развивается - это залог психического здоровья и успешного развития в дальнейшем. В противном случае при ограничении взрослыми самостоятельности в действиях детей или полном устранении от помощи ребенку в его бурно развивающихся, но еще плохо скоординированных и осмысленных действиях, а также при небрежном или безразличном отношении к его пока еще элементарным достижениям в поведении трехлеток возникают негативные симптомы: дети становятся раздражительными, гневливыми, легко впадают в аффект, капризничают, стремятся все сделать наоборот. «Я» ребенка в этом случае находит свое утверждение не в «гордости за достижение», что является продуктивным направлением его развития, а в «жажде победы над взрослым», которая проявляется в поведении ребенка в виде абсурдного противоборства взрослому, в достижении своих целей любой ценой, вплоть до истерик. В период перехода к дошкольному детству у детей трех лет возникает еще одна группа симптомов, связанных с воображением. Воображение проявляет себя в поведении детей двояко. С одной стороны, оно ложится в основу предметной деятельности ребенка в виде способности предвидеть еще не полученный на практике результат, четко и достаточно полно представлять себе его, а также в виде умения мысленно подбирать средства достижения нужного результата. Кроме того, оно может проявляться в виде самостоятельной деятельности - игры воображения, когда малыш сочиняет истории, реально с ним не происходившие, или общается с воображаемым партнером. С другой стороны, воображение может выступать в защитной функции: появление хвастовства несуществующими достижениями есть не что иное, как работа воображения по защитному типу. Хронически неуспешный ребенок выдумывает успех, сочиняет его. Такое мнимое удовлетворение своей потребности гордиться признанием и поощрением взрослого, конечно же, малопродуктивно для развития и должно быть устранено из поведения трехлетки. Для этого нужно не разоблачать малыша, а помочь ему испытать успех реально, не в мнимой, выдуманной им самим ситуации, а в настоящей ситуации исполнения ценного для ребенка действия. Ответственность за обострение негативных черт в поведении детей, вступивших в критический возраст, несут взрослые. О том, что именно их ошибки чаще всего вызывают неприглядную картину детского поведения, свидетельствует тот факт, что одни и те же малыши могут абсолютно по-разному вести себя с бабушкой и мамой, воспитательницей и отцом. Такая избирательность в поведении - самый существенный признак того, что течение кризиса (обостренное, трудное, конфликтное или спокойное, позитивное по проявлениям) тесно связано с характером взаимоотношений, складывающихся у ребенка с окружающими. Не всегда дети становятся строптивыми и капризными потому, что близкие люди, сами того не ведая, препятствуют их самоутверждению, самостоятельности и независимости. Сходные с кризисными симптомы могут возникать и тогда, когда ребенка искусственно подталкивают к выполнению заведомо непосильных для него заданий. Иметь вундеркинда стало престижным в нашем обществе. Не успеет малыш родиться, его учат плавать, не успеет научиться отличать один предмет от другого, его сажают за разрезную азбуку. Неуспехи или отказ воспринимать задания раздражают взрослых. Малыша постоянно сравнивают с соседскими детьми, научившимися читать в три года и собирающими из кубиков замысловатые фигуры, его подталкивают, усиленно натаскивают, чтобы был не хуже других, а он не только не развивается быстрее сверстников от такой интенсивной педагогики, но резко сдает в развитии. Кроме того, у ребенка начинает портиться характер: он злится, делает все наоборот, хитрит и изворачивается. Это типичные симптомы кризиса недоразвития. Непосильные требования и объективная неготовность им соответствовать создают стрессовую ситуацию для малыша, невротизируют его личность, а симптомы очень похожи на кризисные, но «лечить» их придется иными средствами - резко сбавить уровень собственных родительских притязаний и сделать все, чтобы ребенок сам потянулся к занятиям, сам захотел освоить предлагаемые вами задания. Это может произойти гораздо позже, чем хотелось бы родителям, но не исключено, что, начав осваивать их позднее, чем сверстники, ребенок усвоит все действия быстрее и полнее, чем те дети, которые начали свои трудные уроки раньше. 3.Психолого-педагогическая характеристика кризиса трех лет Кризис трех лет как кризис развития начальных форм самосознания весьма широко представлен в научной литературе. Его значимость для всего последующего развития личности, как российские, так и зарубежные психологи, связывают с тем, что в три года закладывается фундамент личности. Впервые кризис трех лет специально исследовался Э. Келлер в 1926 г., которая обратила внимание на существенные сдвиги в эмоционально-волевой сфере ребенка в возрасте от 2 лет 7 мес. до 2 лет 10 мес. По ее материалам, это выражается в проявлениях ревности, эгоизма, себялюбия, упрямстве. В работах О. Кро, Ш. Бюллер (1930-е годы) есть упоминания о первом «возрасте строптивости». Согласно Л. С. Выготскому, возрастной кризис у ребенка является своеобразной кульминацией микроизменений, накапливаемых на протяжении предшествующего стабильного периода, анализ которых обнаруживает, что: – развитие совершает скорее разрушительную, чем созидательную работу. Ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде; – прогрессивное развитие в периоды кризиса временно приостанавливается, на первый план выдвигаются процессы свертывания, распада, разложения того, что образовалось на предшествующей ступени. Но «развитие никогда не прекращает созидательную работу, и в критические периоды мы наблюдаем конструктивные процессы развития». Негативный характер развития, размытость границ и трудновоспитуемость являются специфическими особенностями кризиса трех лет в отличие от стабильного периода. Л. С. Выготский определяет трудновоспитуемость как некое целостное образование, состоящее из основных поведенческих симптомов поведения детей на рубеже раннего и дошкольного возраста. Л. С. Выготский ставит вопрос о возрастных границах кризиса семи лет и приходит к выводу о том, что называемые возрастные рамки кризиса являются условными и скорее «паспортными», чем реальными. До сих пор остаются неразработанными критерии, свидетельствующие о наступлении критического возраста, а отсюда недостаточно четко определяются сроки, когда ребенок вступает и выходит из кризиса трех лет. Современные авторы используют понятие «нижней границы дошкольного возраста» – именно этот период развития во многом определяет психологическую готовность детей к обучению в школе, то есть верхнюю границу дошкольного возраста. Л. С. Выготский видит специфику кризиса трех лет в том, что «ребенок мотивирует свои поступки не содержанием самой ситуации, а отношениями с другими людьми»; это «прежде всего кризис социальных отношений». Ребенок пытается установить новые, более высокие отношения с окружающими. Основные положения Л. С. Выготского были продолжены в русле теории деятельности, в рамках которой в центре внимания были механизмы, определяющие развитие в стабильные периоды. А. Н. Леонтьев особое значение уделяет первому признаку кризиса трех лет – характерному «Я сам», который превращает способ действия взрослого в содержание своего собственного действия. Эта ситуация считается первой ступенью к формированию личности. В работах М. И. Лисиной, посвященных исследованию генезиса общения ребенка и взрослого, также показана возможность «бескризисного» развития. М. И. Лисина подчеркивала, что при описании каждого периода детства необходимо рассматривать не только ведущую деятельность, но и общение ребенка с окружающим миром, систему отношений и место ребенка в этой системе. По мнению автора, в дошкольном детстве (с 3 до 5 лет) познавательное развитие ребёнка определяет внеситуативно - познавательная форма, общения со взрослыми, которая зарождается в рамках познавательной деятельности. Для этой формы характерно относительно самостоятельное протекание эпизодов общения, в которых взрослый выступает для ребенка как «знающий» помощник, источник недостающей информации, собеседник при обсуждении сложного явления. М. И. Лисина приходит к выводу о том, что в каждом возрасте взрослый должен учитывать, новые потребности ребенка, так как старая система отношений становится неприемлемой для него. Л. И. Божович связывает кризис трех лет с возникновением системного образования «Я», после которого как следствие возникают другие новообразования, главное из которых – самооценка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрослых «быть хорошим». Система «Я» как начальная точка развития самосознания включает в себя некоторое знание о себе и отношение к себе и обладает непосредственной побудительной силой. Доминирующей в этом возрасте является потребность в реализации и утверждении собственного «Я» (Л. И. Божович называет ее потребностью в самостоятельности, в самости). Появление самооценки приводит к возникновению амбивалентных тенденций в развитии ребенка: с одной стороны, присутствует желание действовать по своему собственному усмотрению, а с другой, – соответствовать требованиям значимых взрослых. «Наличие противоположно направленных аффективных тенденций создает у ребенка неизбежный внутренний конфликт... амбивалентное отношение к взрослым, которое проявляется в противоречивом поведении... бессознательном протесте и сопротивлении». Д. Б. Эльконин развивает идею Л. С. Выготского о необходимости рассмотрения аффективно - потребностной сферы и развития познавательных сил ребенка в их динамическом единстве, а также о несводимости кризисного периода к простой смене деятельностей. В качестве новообразования кризиса трех лет Д. Б. Эльконин выделяет личное действие и сознание «Я сам». Изначально целостная ситуация совместного действия с взрослым точно по образцу, предложенному взрослым, дифференцируется, рождаются личные желания и тенденции к самостоятельной их реализации. Возникают предпосылки развития личности. Разделяя позицию А.Н. Леонтьева о том, что неизбежны не кризисы, а качественные сдвиги в развитии, Д. Б. Эльконин писал, что «кризис возникает только тогда, когда взрослые продолжают сдерживать самостоятельность ребенка, ограничивать его свободу, сохраняя старый тип отношений совместной деятельности?». По мнению автора, «анализ природы кризиса трех лет ставит ряд важных проблем. Одна из них: не является ли тенденция к самостоятельности / к эмансипации от взрослого необходимой предпосылкой и обратной стороной построения новой системы отношений между ребенком и взрослым?». Т. В. Гуськова на основе анализа российских и зарубежных исследований поставила вопрос о выделении новообразования кризиса как его конструктивной составляющей в противоположность описанию его негативных характеристик. Рассматривая кризис развития, Т. В. Гуськова различает объективный кризис – появление качественно нового в психической жизни ребенка, и субъективный кризис, представляющий общую картину симптомов, сопровождающий объективный кризис. Кризис приводит к появлению у ребенка двух наиболее ярких черт: уязвимости и непредсказуемости поведения. По этим внешним формам можно судить о появлении новообразования, которое должно собрать в себе три линии отношения: к предметной действительности, к другим людям и к себе. На основании этих базовых предпосылок Т. В. Гуськова выделяет в поведении детей два «пояса» симптомов: – типично – возрастные, направленные на достижения в предметно-практической сфере (например, стремление к самостоятельности и др.); рассматриваются как ядро позитивных преобразований, совершающихся в критическом возрасте. – ситуативные, концентрирующиеся вокруг отношений ребенка и взрослого (негативизм, настойчивость, упрямство). Исследование симптомов кризиса позволило Т. В. Гуськовой ввести представление о поведенческом корреляте центрального новообразования кризиса трех лет – «гордости за достижение». Е. О. Смирнова, обобщая современные представления о кризисе трех лет, указывает на то, что у ребенка «появляется материальная проекция своего Я, которое теперь может быть воплощено вовне, а его мерой могут служить собственные конкретные возможности и достижения». Это означает, что возникает «Я глазами другого». Анализируя кризис трех лет, в частности, проблему трудновоспитуемости, К. Н. Поливанова описывает различные проявления негативизма и выделяет две общие черты в ситуациях негативизма: – недовольство и протест ребенка составляют начальную точку негативизма. Причем, даже уступка взрослого не снимает аффективного отношения к ситуации, а приводит лишь к смене предмета недовольства; – вербальная оформленность негативизма (хочу – не хочу). Желания ребенка становятся предметом своеобразного экспериментирования активного характера. У ребенка возникает потребность выяснить, что значит «хотеть», которую К. Н. Поливанова связывает возникновением «личного действия». Такая ситуация «экспериментирования» с собственным «хочу – не хочу» приводит к осложнению семейной ситуации постоянными взаимными сопротивлениями, капризами ребенка, что ведет к возникновению психологического напряжения, в котором живет ребенок. По мнению К. Н. Поливановой, выход из этой критической ситуации обеспечивает явление «расщепления Я» на активное и протестующее, с одной стороны, и ласково-инфантильное, с другой, что указывает на интенсивный поиск собственного Я. «Я» экспериментирует с содержанием, противопоставляется не только требованиям родителей, но и другому собственному «Я», которое реализует другие формы поведения. По мнению А. Л. Венгера, ребенок в три года «хочет устанавливать со взрослыми симметричные отношения». Автор выделяет такие типичные проявления кризиса трех лет, как пассивный (отказ от выполнения распоряжений, нарушающих симметрию отношений со взрослыми) и активный (совершение действий прямо противоположных тем, которых требует взрослый) негативизм и отказ от помощи взрослого при невозможности добиться успеха самостоятельно. Негативизм рассматривается как форма утверждения своего равенства с взрослым, в котором воспроизводятся функции взрослого: принятие решения и выработка намерения. Но, как подчеркивает А. Л. Венгер, «самостоятельность негативного поведения формальна и абстрактна, так как автором намерения остается взрослый». В исследованиях Н. В. Разиной, касающихся психологического содержания кризиса трех лет, проверяются данные о том, что новообразование кризиса встраивается и ассимилируется новообразованием следующего за ним стабильного периода. Новообразование кризиса трех лет, по данным исследователя, должно быть ассимилировано воображением – центральным новообразованием дошкольного периода развития. Кроме того, признается наличие существенных оснований для рассмотрения речи в качестве важною компонента новообразования кризиса трех лет. Е. В. Жулина дополняет, что кризис трех лет сопровождается явлениями психологической дезадаптации, с преобладанием аффективного типа, и проявлением симптомов эмоционально-личностный расстройств, выражающихся в задержке эмоционального развития. З. И. Власова экспериментально выявляет, что кризис трех лет характеризуется двумя принципиально разными составляющими: самостоятельностью как потребностью и способностью ребенка действовать без помощи взрослого и так называемой автономностью, проявляющейся в относительной независимости ребенка от взрослого в постановке и реализации собственных целей деятельности. Способность ребенка действовать без помощи взрослого, или его самостоятельность, влияет на его познавательное развитие только до 3,5 лет, тогда как именно устойчиво сформированная автономность в самой значительной степени определяет эту сторону развития ребенка до конца дошкольного детства. Отдельные стороны автономности: поведенческая, познавательная, творческая и коммуникативная развиваются в дошкольном возрасте неравномерно и оказывают различное влияние на некоторые показатели познавательного развития. Высокий уровень развития автономности ребенка чаще всего отмечается в познавательной сфере деятельности ребенка, в том числе и в ее творческой форме. Таким образом, теоретический анализ работ российских психологов, посвященных кризису трех лет, позволяет сделать следующие выводы: – критические периоды признаются необходимыми моментами развития, в которых происходит особая психологическая работа, состоящая из двух разнонаправленных, но единых в своей основе преобразований: возникновения новообразования (преобразование структуры личности) и новой социальной ситуации развития (преобразование социальной ситуации развития); – признается необходимость качественных преобразований в развитии, которые состоят в смене ведущей деятельности и одновременном переходе в новую систему отношений. При этом акцент делается на внешних, социальных, а не психологических механизмах развития; – внутреннее содержание кризиса трех лет состоит в возникновении личного действия, системы «Я сам» (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин), системного образования «Я» (Л. И. Божович), «гордости за достижения» (Т. В. Гуськова), «Я глазами другого» (Е. О. Смирнова), в «субъективации новообразования, его превращении в субъектную способность индивида» (К. Н. Поливанова), «самостоятельности и автономности» (З. И. Власова). Признаками успешного разрешения кризиса трех лет выступают: – переход от предметных форм деятельности к игре – ведущей деятельности дошкольного периода; – существенные изменения в общении ребенка с взрослым – у ребенка получается сначала отделять себя от взрослого, затем противостоять ему и, наконец, строить с ним партнерские отношения. Психолого-педагогические условия целенаправленного развития и, в случае необходимости, коррекции новообразования кризиса трех лет связаны с последовательным изменением ведущей формы деятельности и общения ребенка со взрослым.