ФОРМИРОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В МУЗЫКАЛЬНО-ИНСТРУМЕНТАЛЬНОМ КЛАССЕ (БАЯН, АККОРДЕОН, СИНТЕЗАТОР) ДЕТСКОЙ ШКОЛЫ ИСКУССТВ
Михеева Юлия Геннадьевна педагог дополнительного образования МБУ ДО "ДШИ № 4" г. о. Самара
Качество образования – социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности. Качество образования определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности образовательного учреждения: содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническую базу, кадровый состав и т.п., которые обеспечивают развитие компетенций учащихся.
Термин «компетенция» широко используется в настоящее время везде, где говорят и пишут о воспитании и обучении. Однако он не всегда был привычным в системе обучения. Чтобы обозначить то, что намеревались дать учащимся, чаще прибегали (и все еще прибегают) к понятиям знаний, ценностей или, в более отдаленную эпоху, к понятиям веры и убеждений.
Кажется решенным, что понятие компетенции относится к области умений, а не знаний. Компетенция – это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. Компетенция не сводится ни к знаниям, ни к навыкам, быть компетентным – не означает быть ученым или образованным.
Предполагается, что настройка человеческого поведения на бесконечное разнообразие жизненных ситуаций связана с общей способностью «мобилизовать в определенной ситуации приобретенные знания и опыт» в личной биографии, вписывающейся в общую историю.
Кроме того, нужно различать компетенцию и умение. Умение – это действие в определенной ситуации. Это проявление компетенции или способности более общей подготовленности к действию или возможность совершать действие в специфической ситуации. Однако только умения поддаются наблюдению; компетенция – это характеристики, которые можно извлечь из наблюдений за действиями, за умениями.
Таким образом, умения представляются, как компетенция в действии. Компетенция - это то, что порождает умение, действие.
Компетенцию можно рассматривать как возможность установления связи между знанием и ситуацией или, в более широком смысле, как способность найти, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для проблемы.
Вопрос отношений между знанием и действием проходит через всю историю школы и педагогики. История в некоторой степени показала неспособность школы, ориентированной на инструкции и предметные знания, подготовить учащихся к действию, или точнее, подготовить их к проявлению интеллектуальных и практических компетенций, признанных соответствующими различным условиям и обстоятельствам жизни.
Школьная жизнь больше ориентирована на фигуру учителя, на передачу знаний, подготовленных и предлагаемых преподавателями, чем на деятельность учащихся по созиданию, получению, овладению. Трудность в проведении перспективных изменений, испытываемых новыми концепциями обучения, может исходить иногда из сопротивления перестройке, которую предполагает начало работы.
Изменение практики, о чем свидетельствует распространение понятия компетенции в значении умения, заслуживает внимания, поскольку изменение терминологии часто влечет за собой более глубокие изменения в школьных системах и их окружении.
Как наиболее существенные, можно выделить следующие изменения:
1. Упор на компетенции (или умения) пришел в школу из мира предприятий и труда. В течение последних десятилетий этот мир значительно отточил, заформализировал свои концепты и свою технику оценки и управления людскими ресурсами. Столкнувшись с большой конкуренцией и с быстрым изменением знаний и технологий, мир предприятий направил растущие инвестиции в развитие того, что часто называют «человеческим капиталом». На крупных предприятиях современные методы менеджмента содержат всегда раздел управления человеческими ресурсами. В некоторых отраслях расходы на непрерывную подготовку могут достигать 10-12 % фонда зарплаты. Большая часть профессий и должностей характеризуется более или менее подробным списком компетенций, которые используются при найме новых сотрудников, при «ускоренном поиску талантов» для продвижения по службе, при получении «перечня индивидуальных компетенций» для определения необходимости повышения квалификации, а также при оценке должностей и работников. Эти поиски подвергаются формализации, что облегчает обсуждение понятий, периодическую ревизию, адаптации и переговоры.
Ясно, что, находясь в быстро меняющемся окружении, предприятия интересуются в первую очередь своим потенциалом умений и периодически подводят коллективный итог компетенций. Не случайно проблематика пришла в систему обучения сначала по каналу профессиональной подготовки, поскольку сноровка, которая традиционно характеризовала овладение профессией, стала недостаточной. К тому же нужно предвидеть трудность, принимать решения, согласовывать и адаптировать свою деятельность. Неуверенность, которая царит в настоящее время в оценке профессиональной деятельности и работы, усиливает это ожидание общих компетенций. В начальной профессиональной подготовке общая ориентация сегодня более перспективна, чем традиционная ограниченная концепция.
2. Реформирование образования, осуществляемое в последней четверти века, вызывает чувство неудовлетворения и дискомфорта в аспекте модернизации содержания обучения и приведения учебных программ в соответствии с прогрессом знаний.
Неудовлетворение вызвано тем, что реформы, подчиняясь в основном дополнительной логике, не только ускорили обесценивание дисциплин, но и способствовали потере из вида общей организации программ. Дискомфорт является результатом констатации того, что при режиме быстрого устаревания знаний реформа учебных планов не завершена. Напротив, она призвана стать постоянной деятельностью систем обучения, но не может бесконечно питать тенденцию к обесцениванию. Необходим процесс определения приоритетов, и он должен быть выше соперничества между учебными дисциплинами. Различные понятия предлагались для обозначения центрального ядра обучения: основная общая часть, база компетенций, базовые компетенции, фундаментальные формы мысли, ключевые компетенции и т.д. Эти термины неэквивалентны, и последовательность, в которой они были сформулированы, выявляет одну тенденцию: определения знаний или познаний, которые добавляются к определению общих компетенций, поглощающих их.
3. Ускорение возникновения новых и устаревания старых знаний вписывается отныне в опыт нескольких поколений, и существует широкий консенсус по перспективе перманентности этой тенденции в глазах людей. Укрепляется убежденность, что будущие поколения должны будут учиться больше, чем современные, если не всю жизнь. Усиливается требование, чтобы начальная подготовка делала каждого человека способным и желающим делать это. В обществе знаний и информации полученные знания имели бы тенденцию к потере важности в пользу способности приобретать новые знания. Определенным образом профессиональная деятельность, как и политическая, социальная и культурная жизнь, предполагает владение все в большей степени инструментами интеллектуальной работы, некогда являвшееся уделом немногих.
4. И, наконец, изменение практики в системе обучения происходит от медленного изменения способа управления образовательными системами и регулирования их. Здесь можно увидеть некоторое противоречие между поставленными целями и методами управления. Нет недостатка заверений в том, что надо поставить перед системами обучениями и школами повышенные и важные задачи, но общего характера и довольно расплывчатые. Они все чаще определяются в терминах способностей, компетенций, качеств, которые должны приобрести все учащиеся. Но на уровне форм ежедневного управления и регулирования школы чаще уделяют меньше внимания целям, чем правилам; учащимся, чем преподавателям. Случай с учебными программами показателям с этой зрения. Это инструмент управления и координации деятельности учителей по обучению; они имеют тенденцию к превращению в бюрократические предписания и рекомендации, выполнение которых можно проверить и которое проверяется в течение нормальной школьной деятельности («выполнил ли свою программу учитель, овладели ли учащиеся понятиями и знаниями?»).
Более того, пока речь идет о знаниях, учебных планах, программах, поощряется преподавательская логика. Как только речь заходит о компетенциях, мы неизбежно оказываемся на стороне учащегося, призванного овладеть ими или развивать их. Популярность понятия компетенции по-своему участвует в выборе формы управления системами обучения, которая делает акцент на конечные цели, цели преподавательской деятельности, выраженной терминах приобретений учащихся.
Понятие компетенций как основы для формирования учебного плана образовательного учреждения и определения содержания учебных программ вызывает глобальную проблему обоснования перечня объективно необходимых компетенций.
Учитывая социальные-экономическую ситуацию, состояние дел в развитии образования, становление системы образования в современных условиях, наиболее предпочтительные компетенции, которыми образовательные учреждения должны бы вооружать подрастающее поколение, следующие:
1. Такие политические и социальные компетенции, как способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственном путем, участвовать в функционировании и в улучшении демократических институтов.
2. Компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе. Чтобы препятствовать возникновении расизма или ксенофобии, распространению климата нетерпимости, образованию должно «вооружить» молодежь межкультурными компетенциями, такими как понимание различий, уважение друг друга, способность жить с людьми других культур, языков и религий.
3. Компетенции, касающиеся владения устным и письменным общением, важны в работе и общественной жизни до такой степени, что тем, кто ими не обладает, грозит исключение из общества. К этой же группе общения относится владение несколькими языками, принимающее все возрастающее значение.
4. Компетенции, связанные с возникновением общества информации. Владение новыми технологиями, понимание их применения, их силы и слабости, способность критического отношения к распространяемой по каналам СМИ информации и рекламе.
5. Способность учиться всю жизнь как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также личной и общественной жизни.
Выделение перечисленных выше компетенций подтверждает анализ следующих главных проблем в жизни общества.
- Сохранение демократического и открытого общества, которое требует постоянных усилий и накладывает тяжелое бремя на каждого человека.
- Наличие многих языков и культур, что предполагает владение несколькими языками и способность понимать и уважать различия.
- Экономические трудности, содержащие в себе опасность оказаться безработным, обязанность повышать свою квалификацию и, кроме распространения компьютерной грамотности, предполагающие все возрастающую способность обработки информации человека.
- Рынок труда все больше отдает предпочтение способности самостоятельно работать, определять проблемы, находить пути их решения, распределять свое время и нести ответственность.
- Распространение сложных комплексов (предприятия администрации, больницы, школы и т.д.), где ежедневно принимаются тысячи решений, качество которых зависит от компетенций отдельных лиц групп лиц, их принимающих, в частности от их способности анализировать сложные ситуации, общаться, аргументировать.
- Экономические изменения все больше требуют аналитических склонностей, питаемых естественными и социальными науками, и особенно способности и желания учиться всю жизнь.
Обоснование компетенций, выделение их перечня и структуры неразрывно связано с содержанием образования, так как компетенции должны приобретаться молодыми людьми в процессе школьного обучения. Решение этой проблемы осуществляется при разработке содержания и структуры учебных программ, которые за последние годы были пересмотрены.
Причины, вызвавшие этот пересмотр, разнообразны и связаны с различными эволюциями передаваемых знаний, ожидаемых компетенций, средств коммуникации и обучения, концепции преподавания, заинтересованной публики, программ обучения после средней школы или профессиональной деятельности.
Анализируя реформирование образовательных систем, можно выделить три направления, которые характеризуют пересмотр учебных программ.
1. Первое направление связано с ликвидацией пробелов в учебных программах. Целью в этом случае является дополнение программ новыми элементами знаний, которые признаны необходимыми.
2. Второе направление состоит в пересмотре структуры программ. Различные попытки дополнить учебные программы наталкиваются на вопрос общей организации программ.
Чисто дополнительный подход очень быстро сталкивается со сложностью объединить все в единое целое. Чтобы решить этот вопрос, возможны различные варианты, которые предлагают прежде всего реструктуризацию сфер обучения в совокупность знаний.
Ни для кого не является секретом, что детская потребность в исследовательском поиске обусловлена биологически. Всякий здоровый ребёнок рождается исследователем. Неутолимая жажда новых впечатлений, любознательность, стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире традиционно рассматриваются как важнейшие черты детского поведения. Постоянно проявляемая детская активность – нормальное, естественное состояние ребёнка. Он настроен на познание мира и хочет его познавать. Именно это внутреннее стремление к познанию через исследование порождает исследовательское поведение и создаёт условия для формирования технологической компетенции.
Цель педагога дополнительного образования в данном направлении – создание условий для формирования и развития технологических умений младших школьников. Учителю очень важно не упустить этот сенситивный период и при этом поддержать интерес и зажечь увлеченность детей.
Цель современного образования заключается в наиболее полном и гармоничном развитии личности, интегрированной в мировую и национальную культуру, которая обладает ключевыми компетентностями и способна к ответственному поведению, самореализации в современном обществе.
Необходимость компетентностного подхода продиктована, с одной стороны, желанием достичь нового качества образования, соответствующего современным потребностям развития общества, с другой – пониманием бесперспективности экстенсивного пути решения проблемы за счёт увеличения объёма знаний или изменения содержания знаний только по отдельным предметам. Одним из ответов системы образования на запрос времени является идея компетентностно-ориентированного образования. Технологическая компетенция – способность осуществлять деятельность в соответствии с требованиями и ожиданиями. Технологическая компетентность - знание в действии.
Цель формирования технологической компетентности – сформировать у учащихся готовность к пониманию инструкции, описания технологии, алгоритма деятельности, к четкому соблюдению технологии деятельности и грамотному применению новых технологий, технологического мышления в тех или иных жизненных ситуациях.
Задачи технологической компетентности:
1) объединять в себе ценностную, интеллектуальную и языковую составляющие;
2) предполагать ориентацию на практическое применение знаний и умений в решении конкретных задач;
3) вбирать в себя ряд однородных или близкородственных знаний и умений, относящихся к сфере культуры и деятельности;
4) делать акцент на личностное отношение к знаниям и умениям.
Ориентация технологической компетентности в музыкально-инструментальном классе детской школы искусств – это целенаправленное обучение способам деятельности, освоение процедур исполнительской деятельности на музыкальном инструменте. Общей основой обучения с исполнительской направленностью является специальная деятельность учащихся по построению своего учебного познания. Технологическая компетентность предусматривает заинтересованность личности учащегося в результативности деятельности на основе усвоенных знаний и умений.
Результаты деятельности учащихся:
- готовность к целеполаганию;
- готовность к оценке;
- готовность к действию;
- готовность к рефлексии.
Список литературы и интернет-источников:
1. Бурмакина В. Ф., Зелман, М., Фалина, И. Н.. Большая Семёрка (Б7). Информационно-коммуникационно-технологическая компетентность. Методическое руководство для подготовки к тестированию учителей. Международный банк реконструкции и развития. Национальный фонд подготовки кадров. Центр развития образования АНХ при правительстве РФ, Москва, 2007. http://ifap.ru/library/book360.pdf.