ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ СОЗДАНИЯ ДИНАМИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

Дитяткина Ольга Николаевна
старший преподаватель
Липецкий институт кооперации (филиал) АНО ВО БУКЭП

Учитель – действующее лицо педагогического процесса, именно к нему сегодня предъявляются новые требования. Тип учителя-информатора уходит в прошлое. Конкурентоспособного в современных социокультурных условиях выпускника может подготовить лишь высокопрофессиональный учитель.

В соответствии с обозначенной в работе целью значимой будет «производственная» трактовка профессионализма, где ключевым понятием становится «качество» существенных потребительских свойств продукции педагогического вуза важных для потребителя.

Говоря об уровне профессионализма, качестве педагогического образования необходимо определить группы потребителей, заинтересованных в формировании педагога, обладающего качественно новыми профессиональными умениями. В рамках построенной модели и системного анализа, такое рассмотрение является формализованным представлением элементов внешней среды педагогического вуза.

Несмотря на то, что принципы теории управления только начинают осознаваться в контексте образования, уже имеются некоторые наработки. Так В.В. Глухов и Ю.Р. Васильев в рамках исследования специфики социального управления выделили четырех потребителей. Государство, оценивающее через выпускников работу вуза; вуз, для которого выпускник является результатом деятельности; сам выпускник; потенциальный работодатель [5].

Ю.Г. Татур, занимаясь исследованием образовательной системы России, выделил три группы потребителей «продукции» любого вуза [4]:

1 – государство, нуждающееся в получении узкоспециализированного профессионала в достаточно короткий срок с целью возвращения средств, затраченных на его обучение;

2 – конкретные предприятия, использующие выпускников в качестве работников;

3 – общество в целом, желающее вступать во взаимоотношения с культурной, разносторонне развитой личностью.

В работе Ю.Г. Тарура «Образовательная система России» сформулирован важный вывод о «принципиально неустранимой множественности субъектов, разнонаправленных факторов (требований), которые необходимо учитывать при реформировании образовательной системы в целом или ее базовых элементов».

Сотрудники института управления образованием РАО провели исследование, результаты которого подтвердили различие в наборе качеств, которыми должен обладать учитель-профессионал, среди потенциальных потребителей.

Применяя результаты исследования и наработок, в рамках построенной модели на концептуальном уровне в качестве групп потребителей выделим:

- организации, осуществляющие образовательные услуги;

- студенты;

- общество и государство.

Обобщенное представление общества и государства было представлено ранее.

Необходимо отметить и двоякую роль этого субъекта. Оно не только является потребителем, но и контролирует работу вуза. На уровне государства создается законодательная база функционирования педагогических систем и стратегические цели ее функционирования.

Однако процесс формирования профессиональных качеств протекает в противоречии, которые в большей степени связаны с односторонним рассмотрением процесса подготовки профессионала.

Экстенсивное развитие в последнее десятилетие высшей школы привело к тому, что учебно-воспитательный процесс вуза постепенно стал перестраиваться по типу производственного процесса. В реальной педагогической практике учебно-воспитательный процесс вуза во многом утратил в связи с этим свою направленность на формирование у студентов духовных качеств личности, высокого профессионализма и активной жизненной позиции и активной жизненной позиции на воспитание богатой внутренней культуры специалиста.

Важно отметить, что под субъектами третьей группы потребителей (организации по осуществлению образовательных услуг) подразумеваются не только школы, колледжи, ПТУ, вузы, но и различные структуры дополнительного образования (как для детей, так и для взрослых). Такое уточнение необходимо сделать в связи с изменившимся положением вуза в экономических отношениях. В современном рынке вуз становится активным субъектом конкурентной борьбы и доказывает право дальнейшего своего функционирования и развития не только перед государственными органами управления образованием.

Исследованные группы потребителей не все являются элементами внешнего окружения. В построенной модели студент рассматривается как один из активных элементов внутренней среды, хотя и является, бесспорно, потребителем работы вуза.

Если анализировать тенденции развития общего образования, можно сделать достаточно обоснованный вывод. Учитель, воспитатель будущего по своим целевым ориентирам и способам работы станет во многом непохожим на современных своих коллег. Основное их отличие будет заключаться в ориентации не на трансляцию знаний, а на развитие учащихся. Значит, учитель должен овладеть соответствующей технологией обучения.

Профессионализм – органичный состав знаний, умений, навыков, гарантирующий получение требуемого результата, качественного и эффективного выполнения работ, сформированная готовность относиться к своему делу как к совокупности задач, каждая из которых конкретна и требует достижения результата.

Соответственно в качества профессионала, специалиста, как результата функционирования педагогической системы, представляется личность, обладающая системным набором профессиональных умений, которые обеспечат учителю соответствие необходимым требованиям: уметь учить, уметь владеть аудиторией, уметь четко и последовательно формулировать свою мысль, доносить ее до других, уметь обеспечивать восприятие излагаемого материала, думать научить учащихся учиться, принимать оптимальное решение.

Учитель – профессионал должен уметь бесконфликтно строить взаимодействие с учащимся, идти от него к требованиям, от степени его готовности, а не наоборот - от своих требований, уровня знаний.

В процессе обучения у будущих специалистов формируются знания в различных областях наук. Но эти знания не сводятся к приобретению рецептов и алгоритмов на все случаи жизни. Конкретные решения в конкретных ситуациях принимает сам педагог. Одной из важнейших задач подготовки педагогических кадров – это развитие творческого потенциала, активной позиции в деятельности.

Раскрывая содержание профессиональных знаний, умений и навыков, следует иметь ввиду относящиеся к ним умения анализировать педагогическую ситуацию, конструировать свою деятельность в зависимости от педагогической ситуации, организовывать свою деятельность и деятельность учащихся на основе творческого осмысления собственного опыта и опыта других педагогов.

Марк Поташник рассматривает результаты образования в степени их соответствия ожиданиям социальных заказчиков, опровергает две крайние позиции в научном представлении [2]. Первая состоит в том, что однозначно или неоднозначно результаты образования в принципе определить невозможно, другая отстаивает обратное мнение.

Действительно, на некоторые результаты влияет огромное количество не только регулируемых (управляемых), но и нерегулируемых, случайных и даже независящих от студентов и педагогов факторов. Поэтому их учесть действительно невозможно. Результаты образования в духовной сфере личности, качество умений могут быть проверены только через определенный промежуток времени, при определенной ситуации. Но из этого же не следует, что результаты образования вообще неопределимы.

Всякому сознательному управлению присущи целенаправленность, наличие цели, которая должна быть достигнута в итоге управленческих действий. Проверить результат можно сравнив его с эталоном, заданным в цели. Таким образом, те, кто отрицает возможность определения результатов, отрицают и возможность постановки целей.

При определении сущности понятия учитель-профессионал использовались различные подходы.

В 60-70ые годы в нашей стране активно разрабатывались модели специалиста на основе перечисления необходимых черт и свойств. Социальный смысл такой детализации состоял в том, чтобы регламентировать каждый шаг преподавателя и студентов.

Это так называемые профессиограммы. В.А. Сластенин разработал профессиограмму, в которой рассматривались две группы факторов: свойства, характеристики личности учителя и требования психолого-педагогической подготовки учителя [3]. Причем в отношении психолого-педагогической подготовки выделены только две категории: знания и умения. Каждая из них имеет огромный перечень конкретных параметров. Достаточно сложно работать с такой структурой из-за отсутствия связей, различных уровней обобщения, необходимости проведения предварительной классификации. Практически в современных условиях такую профессиограмму сложно применять как на этапе планирования (для построения модели идеала), так и на этапе оценки результатов и контроля.

И.П. Андриади выделят, по сути также знания и умения, но на значительно более высоком уровне их представления. В профессиональных характеристиках учителя выделены следующие элементы [1]:

- специальная эрудиция;

- методическое мастерство;

- технологическое разнообразие.

Кроме того, педагогическая культура как новая, необходимая характеристика профессионализма.

Пытаясь описать профессиональные качества учителя позднее была также построена система характеристик, в основу которой положена классификация различных видов деятельности:

1. Педагогическая деятельность.

2. Воспитательная деятельность.

3. Общественно-педагогическая деятельность.

4. Деятельность профессионально-педагогического самосовершенствования.

Такой подход более совершенный и законченный. Во-первых, здесь имеется система. Каждый элемент является составной частью каждодневного труда учителя, имеет собственную цель, которая органично вплетается в общую цель деятельности учителя. Во-вторых, каждый параметр предполагает характеристику знаний, умений, способностей не только по объему, но и по качеству, появляется новая характеристика – креативность. В-третьих, выделение профессионально-педагогического самосовершенствования в отдельный параметр позволяет подчеркнуть динамичность и целенаправленную характеристику профессиональной деятельности учителя.

Получается, что, зная в основном какого специалиста хотят получить, какими качествами он должен обладать, на практике оказывается, что в профессионально педагогическую деятельность входит учитель со значительно более низким профессиональным уровнем. В лучшем случае знающий свой предмет и принимающий решение в конкретной ситуации на основании опыта бывшего школьника.

Выявить причины такого разрыва и найти пути снижения подобного несоответствия – задачи дальнейшего исследования данной работы. Описанные противоречия возникают именно в педагогическом процессе. Точнее в неумело организованном управлении педагогическим процессом и педагогической системой в целом.

Педагогическая деятельность – частный вариант управленческой деятельности, основанный на принципах теории социального управления. Учитывая динамичность любого учебно-воспитательного процесса, а также его многофакторность, педагог должен уметь регулировать и координировать данный процесс. Это умение предполагает возможность осуществления корректировки поставленных задач и соответствующих требований, а также перестройку собственной деятельности с учетом изменяющихся условий - как внешних, так и внутренних. Конструируя свою деятельность, педагогу необходимо уметь диагностировать ситуацию и субъектов конкретной ситуации. В дальнейшем конструирование реализуется в прогнозировании результатов учебно-воспитательного процесса (понимание возможных целей и постановка задач) и его планировании. Успех задуманного предполагает владение умениями реализации процесса обучения и воспитания. Это целая система общих профессиональных и специальных знаний, умений и навыков психолого-педагогических дисциплин.

Учебно-воспитательный процесс не лишен своей цикличности, поэтому учителю необходимо уметь анализировать результаты своей деятельности и ставить новые задачи. В этой связи требуется уметь определять сравнительную эффективность учебно-воспитательного процесса, соотносить собственный опыт с имающимися теоретическими и практическими наработками других специалистов. На основе проведенного анализа результатов деятельности важно уметь видеть увидеть проблемную ситуацию и определить пути ее решения.

Список использованной литературы

1. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства. Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 1999. - 160 с.

2. Поташник М.М. Эксклюзивные аспекты управления школой. Пособие для руководителей образовательных учреждений и их заместителей. 2 издание. – М.: Легион, 2016. – 288с.

3. Сластенин В.А. и др. Педагогика Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2013. - 576 с.

4. Татур, Ю.Г. Образовательная система России. Высшая школа: Монография / Ю. Г. Татур. - М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов: Изд-во МГТУ им. Н. Э. Баумана, 1999. - 278 с.

5. Экономика и организация управления вузом: учеб. / Ю.С. Васильев, В.В. Глухов, М.П. Федоров, А.В. Федотов; Ред. В.В. Глухов; СПб. гос. техн. ун-т. - Санкт-Петербург: Лань, 1999. - 442 с.