Стручаева И.О., Петрова Т.С., Першина Т.И. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ В СИСТЕМЕ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Библиографическое описание: Стручаева И.О., Петрова Т.С., Першина Т.И. Особенности формирования коммуникативных умений у детей с общим недоразвитием речи в системе начального общего образования // Современная начальная школа. 2022. № 1 (32). URL: https://files.s-ba.ru/publ/primary-school/2022/32.pdf.
Под коммуникативными навыками мы подразумеваем: желание вступить в контакт с окружающими и умение организовать общение. При этом умение организовать общение включает: умение начать, завершить разговор, привлечь внимание собеседника; проявление инициативности, активности в общении, поддержание беседы; умение слушать и понимать собеседника; адекватное использование речевых и неречевых средств общения, владение формами общения.
У некоторых учащихся нарушения в произношении звуков сочетаются с недоразвитием фонематических и лексико-грамматических средств языка. Дети с I и II уровнем развития речи (по классификации Р.Е. Левиной) в общеобразовательном учреждении обучаются редко. Как правило, у учащихся массовых школ общее недоразвитие речи менее выражено. Обиходная речь детей с III уровнем достаточно развита и не имеет грубых отклонений в словарном запасе, грамматическом построении фраз и фонетическом их оформлении. Ребенок с данным уровнем речевого развития может ответить на вопросы, составить элементарный рассказ по картинке, фрагментарно пересказать прочитанное, рассказать о волнующих его событиях, т.е. построить высказывание в пределах близкой ему темы.
Однако в ситуации обусловленной речи – при выполнении специальных заданий, требовании развернутых ответов по определенной учебной теме с использованием соответствующих форм высказываний (доказательство, рассуждение) – у таких детей выявляется недостаточное развитие языковых средств [4]
У учащихся разных классов наблюдается различное соотношение степени недоразвития каждого из компонентов речевой системы. Так, у первоклассников преобладает недостаточное развитие устной формы речи, что также может быть выражено по-разному. Изучение проявлений речевых нарушений у учащихся начальных классов общеобразовательных школ показывает, что у части из них несформированность языковых средств менее выражена. Так, количество неправильно произносимых звуков у них не превышает 2-5 и распространяется лишь на одну-две группы оппозиционных звуков. У некоторых детей, прошедших дошкольное коррекционное обучение, произношение всех этих звуков может быть в пределах нормы или недостаточно внятным. При этом у всех детей недостаточно сформированы фонематические процессы. Количественный состав словарного запаса учащихся данной группы детей шире и разнообразнее, чем у школьников, имеющих выраженное общее недоразвитие речи. Однако и они допускают в самостоятельных высказываниях ряд ошибок, обусловленных смешением слов по смыслу и акустическому сходству. Грамматическое оформление устных высказываний также характеризуется наличием специфических ошибок, отражающих недостаточное усвоение детьми предложного и падежного управления, согласования, сложных синтаксических конструкций [3].
Отставание в развитии языковых средств (произношения, словаря, грамматического строя) не может, естественно, не оказывать определенного влияния и на формирование более сложных видов речевой деятельности. Речь первоклассника с ОНР носит преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога. Она все еще связана с непосредственным опытом детей. Первоклассники испытывают определенные трудности при продуцировании связных высказываний (монологическая речь), которые нередко сопровождаются поисками необходимых для выражения мысли языковых средств. У детей еще нет навыков и умений связно излагать свои мысли. Поэтому для них характерны подмена связного высказывания односложными ответами на вопросы или разрозненными нераспространенными предложениями, а также неоднократные повторения слов и отдельных предложений. Для детей младшего школьного возраста с заключением общее недоразвитие речи характерны нарушения в формировании лексики. Характерным признаком для этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом..
Характеризуя словарный запас учащихся 2-3 классов с ОНР, следует отметить не только его ограниченность (преобладание слов, обозначающих конкретные предметы и действия, при недостаточном количество обобщающих слов, а также слов, обозначающих абстрактные понятия), но и недостаточное понимание значений слов, особенно тех, которые редко используются в обиходе. Причем эта особенность лежит в основе многочисленных ошибок в употреблении слов. Слова, понимание которых обусловлено контекстом, часто воспринимаются недостаточно дифференцированно и полно, так как учащиеся, имеющие указанный уровень речевого недоразвития, не полностью осознают смысловую общность значений слов, что приводит к своеобразному их употреблению, частым заменам как по смысловому, так и по звуковому и морфологическому признакам [2].
Ограниченность и неполноценность лексических средств наглядно проявляется при выполнении заданий, связанных со словоизменением и словообразованием. Дети допускают большое количество ошибок в употреблении суффиксов, приставок, окончаний. Недостаточное умение пользоваться способами словообразования задерживает развитие словарного запаса у детей. Они с трудом изменяют слова и образовывают новые. Это проявляется, например, при выполнении заданий, связанных с подбором однокоренных слов, который крайне ограничен, стереотипен: к данному слову подбираются 2-3 слова, отличающиеся только окончаниями; совсем редко используются для образования слова суффиксы и приставки. Иногда подбираются слова, близкие в звуковом отношении, но разные по смыслу [5].
Одним из существенных проявлений недостаточности грамматического оформления речи является низкий уровень способности строить предложения. Учащиеся 1-3 классов как в устной, так и письменной речи пользуются преимущественно простыми предложениями с небольшим распространением. При построении развернутых предложений, включающих более 5-и слов, а также предложений сложных синтаксических конструкций они допускают различные ошибки в согласовании, падежном и предложном управлении. Ошибки, связанные с неправильным употреблением числа, проявляются в некоторых случаях и при согласовании, например, существительного с глаголом. Особенно часто эти ошибки появляются тогда, когда сказуемое относится к подлежащему, выраженному двумя словами («Девочка и мальчик идет по лугу»; «Петя и Сережа играет в мяч»). Вэтих случаях многие дети формально ориентируются только на одно слово, стоящее перед глаголом.
Отдельные ошибки в согласовании наблюдаются также при сочетании имени существительного с прилагательным или местоимением (живую лещ; каждую ящик; чья перо; дай твоя игрушка). Весьма затрудняет детей употребление числа существительных в зависимости от числительных (на ветке висит пять вишнев; двое пуговицей; пара варежков).
Своеобразие грамматического оформления устной речи на данном уровне недоразвития состоит в том, что отдельные проявления аграмматизма, возникающие, в основном, вследствие нарушения согласования и управления, проступают на фоне правильно построенных предложений, т.е. одна и та же грамматическая форма или категория в разных условиях может употребляться правильно и неправильно - в зависимости от условий, в которых протекает устная речь детей [6].
Таким образом, нарушения устной речи учащихся 2-3 классов выражены нерезко. Но поскольку они распространяются на все стороны речи – звуковую и смысловую, то в целом создают серьезные препятствия в обучении детей письму и чтению. При этом необходимо отметить, что нарушения письма и чтения являются вторичными по отношению к нарушениям устной речи.
Что касается учащихся 3-4 классов с ОНР, то проявления несформированности языковых средств у них иные. Учащиеся могут ответить на вопрос, составить элементарный рассказ по картинке, передать отдельные эпизоды прочитанного, рассказать о волнующих событиях, т.е. построить свое высказывание в пределах близкой им темы. Однако при изменении условий коммуникации, при необходимости дать развернутые ответы с элементами рассуждения, доказательства, при выполнении специальных учебных заданий такие дети испытывают значительные трудности в использовании лексико-грамматических средств, указывающие на недостаточное их развитие: ограниченность и качественную неполноценность словарного запаса, недостаточную сформированность грамматических средств языка.
Звуковая сторона речи учащихся 3-4 классов с общим недоразвитием речи также является недостаточно сформированной, несмотря на то, что у этих школьников наблюдаются лишь отдельные недочеты в произношении звуков, в последовательном произношении слогов в многосложных незнакомых словах, в словах со стечением согласных звуков (втростительные – второстепенные, лигуриват – регулирует) [3].
Организация обучения детей с недоразвитием связной речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации и самостоятельно определять как содержание своего высказывания, так и наиболее адекватные для выражения его языковые средства. При этом важно учить детей распределять внимание между содержанием и формой высказывания, требовать от них логически обоснованных правильных в языковом отношении высказываний. Чтобы достичь этого, следует предусмотреть систему специальных упражнений, в процессе которых учитель должен:
· создавать ситуацию речевого общения в классе, моделирующую реальное устное общение. С этой целью ему следует (порой в достаточно быстром темпе) сообщать информацию, вызывающую ответную реакцию учеников;
· побуждать их высказывать собственное отношение к тому или иному факту, событию, явлению;
· добиваться использования усвоенного речевого материала;
· предусматривать формирование различных видов связной речи (сообщение, описание, повествование, рассуждение и т.д.)
Огромная роль в формировании умения строить связное высказывание принадлежит работе с текстом. На логопедических занятиях необходимо использовать специальные упражнения, в ходе выполнения которых учащимся приходилось бы производить анализ содержания прочитанного материала, располагать его в логической последовательности. Помимо этого, учащимся следует, как можно чаще предлагать упражнения с заданиями:
· распространить или сократить текст (и соответственно подробно или сжато его пересказать), воссоздать текст по плану, развернутому или краткому;
· определить связность предложений и смысловую зависимость между ними;
Письменные работы данной группы школьников изобилуют разнообразными ошибками: специфическими, орфографическими и синтаксическими. Причем специфических ошибок у детей с ОНР значительно больше, чем у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. В этих случаях, наряду с ошибками, которые являются следствием недостаточного развития фонематических процессов, имеется целый ряд ошибок, связанных с недоразвитием лексико-грамматических средств языка (ошибки предложно-падежного управления, согласования и т.д.). Наличие подобных ошибок свидетельствует о том, что процесс овладения грамматическими закономерностями языка у рассматриваемой группы детей еще не закончен.
У детей с ОНР в письменных работах наряду с ошибками, отражающими несформированность звуковой стороны речи, отмечаются ошибки, связанные с несформированностью лексико-грамматических средств языка, а именно: 1) ошибки в предложно-падежном управлении; 2) ошибки в согласовании имён существительных и прилагательных, глаголов; 3) числительных и т.д.; 4) раздельное написание приставок и слитное написание предлогов; 5) различные деформации структуры предложения: нарушение порядка слов, пропуск одного или нескольких слов (в том числе главных членов предложения); пропуск предлогов; слитное написание 2-3-х слов; неправильное определение границ предложения и т.д.; 6) различные деформации слого-буквенного состава слова («разорванные» слова, пропуски и недописывание слогов и т.д.).
В письменных работах детей могут встречаться также графические ошибки, недописывание отдельных элементов или лишние элементы букв, пространственное расположение отдельных элементов букв.
Зная правила правописания безударных гласных, ученик с ОНР, тем не менее, будет постоянно допускать много ошибок. Это связано с тем, что, во-первых, подбор родственных слов для него труден из-за ограниченности статичности и качественной неполноценности словарного запаса; во-вторых, у него недостаточно сформированы навыки выделения ударного звука; в-третьих, он не владеет навыками подбора проверочных слов из однокоренных. Кроме того, ученик при подборе однокоренных слов должен уметь видеть сходство их значений, а это возможно лишь при наличии устойчивого представления о звуковом составе слова. Так и о морфологическом составе слова (правописание безударных гласных; правописание падежных окончаний имен существительных, прилагательных, числительных, местоимений, окончаний глаголов; правописание суффиксов и приставок и т.д.). Характерны и ошибки, обусловленные недостаточной сформированностью синтаксических обобщений.
Самостоятельные письменные работы учащихся с ОНР (изложения, сочинения) имеют ряд специфических особенностей, касающихся как построения текста (недостаточная связность, последовательность и логичность изложения), так и недостаточно адекватного использования лексических, грамматических и синтаксических средств языка. Часто встречается неправильное написание падежных окончаний («девочка» вместо «девочку»). Обычно таких грубых ошибок в падежных окончаниях у детей с нормальным речевым развитием не наблюдается. Они допускают ошибки лишь в том случае, если в окончании есть безударная сомнительная гласная: на стули, по дороги, из речке и т.д. Подобного рода ошибки отмечаются и в письме у детей с ОНР, но в гораздо большем количестве. К проявлениям аграмматизма можно отнести и синтаксические ошибки, связанные с неумением самостоятельно выделить законченную мысль в предложении. Дети с общим недоразвитием речи могут написать слитно несколько предложений, не связанных между собой, или, наоборот, разделить предложения на части, которые не являются завершенными ни в смысловом, ни в грамматическом отношении (На дворе. Лужи). В письменных работах детей с ОНР можно встретить также ошибки на правила правописания звонких и глухих согласных в конце и середине слова и на правописание безударных гласных [4].
О.Е. Грибовой были выделены следующие особенности коммуникативной деятельности учащихся младших классов с общим недоразвитием речи:
1. Дети не умеют обращаться с просьбами.
2. Они никогда не задают уточняющих вопросов по ходу объяснения материала или задания (если не считать просьбу повторить задание целиком).
3. Учащиеся лучше ориентируются в инструкциях, направленных на их предметную деятельность, чем на познавательную.
4. На уроке их активная речь, как правило, обращена к учителю (имеются в виду высказывания по поводу урока).
5. В то же время они зачастую воспроизводят реплики своих товарищей без дополнительной умственной переработки («эффект эха»),
6. Любое переключение с одного вида деятельности на другой сопровождается своеобразным «взрывом» вербальной активности эгоцентрической направленности, которая жестко подавляется учителем уже на начальных этапах обучения в школе.
Игнорирование факта недоразвития лексико-грамматической стороны речи учащихся через некоторое время приводит к тому, что учебный диалог перестает выполнять основную свою функцию - передачу знаний, поскольку значения, лежащие в основе терминологической лексики, у учителя и у ученика не совпадают. Введение новых слов с абстрактным значением требует длительной подготовки. Иногда оказывается, что дети не понимают достаточно точно значений даже самой простой, с точки зрения учителя, учебной лексики [1].
Таким образом, экспрессивная речь детей, со всеми указанными особенностями, может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений. Вне специального внимания к их речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, не общаются со сверстниками, не обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обозначает недостаточную коммуникативную направленность их речи.
Эффективность коррекционной работы зависит от выбора методов и приемов, максимально направленных на преодоление речевых проблем и развитие коммуникативных умений и навыков. Работа строится по традиционной логопедической программе с применением специально разработанных экспериментальных методик по коррекции устной речи.
Совершенствование речевой деятельности предполагает формирование следующих умений: ориентировка в ситуации общения; планирование содержания сообщения; формулировка собственных мыслей и понимание чужих; самоконтроль за речью, восприятием ее собеседником, понимание речи партнера.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:
1. Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение детей 3-7 лет [Текст]: кн. для воспитателей дет. сада / А.Г. Арушанова; Центр "Дошк. детство" им. А.В. Запорожца. - М.: Мозаика-Синтез, 2002. - 270 с.
2. Двуреченская, О.Н. Преодоление социально-личностного недоразвития старших дошкольников с общим недоразвитием речи / О.Н. Двуреченская // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований, 2016. - № 7-6. - С. 1091-1093.
3. Двуреченская, О.Н. Реализация деятельностного подхода к изучению коммуникативного развития старших дошкольников с общим недоразвитием речи / О. Н. Двуреченская, Е.Е. Дмитриева // Дефектология, 2018. - № 3. - С. 19-29
4. Дмитриева, Е.Е. Развитие общения со взрослым и сверстником у старших дошкольников с общим недоразвитием речи / Е.Е. Дмитриева, О.Н. Двуреченская. - Нижний Новгород: Мининский университет, 2017. - 102 с.
5. Дмитриева, Е.Е. Развитие общения со взрослым и сверстником у старших дошкольников с общим недоразвитием речи / Е.Е. Дмитриева, О.Н. Двуреченская; М-во образования и науки Рос. Федерации, Нижегор. гос. пед. ун-т им. К. Минина. - Нижний Новгород: Издательство НГПУ, 2017. - 101 с.
6. Лисина, М.И. Потребность в общении / М.И. Лисина. - Москва: Высшая школа, 2002. - 120 с.