РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ 5-7 ЛЕТ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ

Валеева Алия Ривгатевна
студентка
ФГБОУ ВО "ЧГПУ им. И.Я. Яковлева"

Аннотация: В статье рассмотрены особенности истории развития письменной речи и нарушение письменной речи у детей, проанализирована отечественная и западная литература.

Ключевые слова: нарушение письменной речи, дисграфия, виды дисграфии, проявления дисграфии, специфические ошибки.

Дошкольный возраст - особо важен в становлении личности ребёнка: от несамостоятельных элементов, «комплекса оживления», до потребности в общении со сверстниками и взрослыми, от удовлетворения первых биологических потребностей до умения подчинять свое поведение, нормам и правилам человеческого общества. Необходимость преодоления различных речевых нарушений усиливается значительным влиянием состояния устной и письменной речи ребенка на все сферы его жизни, и в первую очередь – на готовность к обучению, психологический комфорт, самооценку, эмоционально-волевую сферу, на социальную адаптацию в целом. Речевые нарушения вызывают ограничение образовательного маршрута, делают невозможным эффективное привлечение и включение ребенка указанной категории в образовательный процесс, вместе с тем – реализацию ребенком права на качественное образование.

Анализ отечественной и зарубежной литературы показывает, что понятие дисграфии по-разному определяется разными авторами. Но, многие сходятся во мнении, что дисграф – это частичное специфическое нарушение письма, т.е. нарушение, не связаное с усвоением орфографических правил. Согласно определению, которое предоставляет М.Е. Хватцев, дисграфия является частичным расстройством процесса письма, что затрудняет овладение этим навыком. И.М. Садовникова подмечаяет, что дисграф обозначает трудности формирования, становления навыков письма, основным симптомом его является наличие устойчивых специфических ошибок.

Дисграфия также определяется как устойчивая несостоятельность овладеть навыками письма по графическим правилам, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха [3]. Учитывая несформированность речевых операций, в современной логопедической теории и практике принято выделять следующие формы дисграфий (Л.Г. Парамонова, М.Е. Хватцев, Р.И. Лалаева, Л.С. Волкова и др.): артикуляторно-акустическая; акустическая (фонематическая) дисграфия; дисграфия, связанная с нарушением различных форм речевого анализа и синтеза; аграмматическая (в некоторых исследованиях – грамматическая); оптическая. Такая классификация сформировалась на основе лингвистического подхода. Зарубежные исследователи говорят о трех формах нарушения письма: дисграфия как симптом дислексии,, дисграфия, обусловленная моторной неловкостью; дисграфия, обусловленная нарушением пространственного восприятия.

Данные исследований позволяют отметить основные причины дисграфии:

- задержка в формировании определенных функциональных систем, важных для усвоения письменной речи,

- органические речевые нарушения (О.Р. Лурия, С.С. Ляпидевский. М.Е. Хватцев); наследственная склонность к дисграфии (Б. Хальгрен), когда наследуется качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в письменной речи;

- системные нарушения речи, как отражение недоразвития устной речи во всех ее звеньях (концепция Левиной);

- трудности становления латерализации (функциональной симметрии в деятельности парных сенсомоторных органов);

- расстройства восприятия пространства и времени;

- несформированность произвольной моторки, недостаточность слухомоторной координации и чувство ритма и др. Определение понятия дисграфии представленными авторами, по нашему мнению, не отражает глубины данного нарушения и сложности его структуры, а основываются только на поверхностных внешних проявлениях недостатков письменной речи. Не учитывают психические процессы (восприятие, узнавание, различение, память, мышление, речевая деятельность), являющиеся предпосылками формирования тех способностей, которые позволяют сформировать навыки и умения, необходимые для овладения процессом письма. Приведенные данные свидетельствуют, что нет единого взгляда на исследуемую нами проблему.

Следует отметить, что вопрос изучения дисграфии у детей с нарушениями устной речи наиболее разработан. Дисграфия в таком случае рассматривается как отдаленное последствие вовремя нерешенных логопедических проблем. Однако, расстройства письменной речи нередко встречаются у детей с нормой устной речи, обусловленные недоразвитием оптико-пространственных и временных представлений, особенностями визуально-моторной координации и межполушарных взаимодействий. Эти особенности часто приводят к появлению оптической формы дисграфии, которую в том числе рассмотрим далее. Очевидно, что главным симптомом дисграфии является наличие повторяющихся устойчивых специфических ошибок.

Проявления дисграфии в каждом частном случае определенным образом выражают ее этиологию. Природа данного нарушения включает в себя недоразвитие или не сформированность ряда психических процессов, обеспечивающих процесс письма. Ошибки при дисграфии устойчивы, могут встречаться в разном количестве и при этом иметь несколько механизмов возбуждения. Поэтому направленность коррекционной работы, по нашему мнению, должна базироваться на принципах психолингвистического подхода, а именно – уточнение и установление причин и механизмов, повлекших такое нарушение.

С понятием «письмо» специалисты обычно связывают сложную форму знаковой деятельности, что позволяет фиксировать и передавать чужую речь с помощью системы графических знаков. Овладение письмом происходит путем последовательного освоения его операционного состава.

А.Н. Леонтьев отмечал, что, письмо содержит в себе три основные операции: символическое обозначение звуков речи (то есть фонем), моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов и графо-моторные операции. Каждая из них является самостоятельным навыком (подсистемой) и имеет соответствующее психологическое обеспечение.

Навык символизации, то есть буквенного обозначения фонем, формируется на основе развития у ребенка способности к символизации: символической игры, изобразительной деятельности и тому подобное. Кроме того, необходимым ее условием является достаточная зрелость фонематического восприятия и языкового сознания.

Для овладения письмом важно знать, как правильно произносится слово и уметь анализировать его звуковую сторону. Если вернуться к истокам этого процесса, то необходимым становится освещение психологических предпосылок формирования письма, нарушение и несформированность которых ведет к различным формам нарушения письма или к трудностям его формирования у детей.

Психологическими предпосылками формирования процесса письма являются такие моменты, как:

- сформированность (или сохранение) устной речи, произвольное овладение письмом, способность к аналитико-синтетической речевой деятельности;

- формирование (или сохранение) различных видов восприятия, ощущений, знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений, а именно: визуально-пространственного и слухо-пространственного гнозиса, сомато-пространственных ощущений, знания и ощущения схемы тела, ориентировки в направлениях и сторонах;

- сформированность двигательной сферы - тонкой моторики, предметных действий, то есть различных видов праксиса руки, подвижности, переключения, устойчивости и др.;

- формирование у детей абстрактных способов деятельности возможно при постепенном переводе их от действий с конкретными предметами к действиям с абстракциями;

- сформированность общего поведения - регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерениями, мотивация поведения.

Существует также и комплекс функциональных предпосылок письма, который представляет собой многоуровневую систему, включающую большое количество когнитивных и речевых функций. Достигая минимально необходимого уровня зрелости, они создают оптимальные возможности для осуществления операций звукобуквенной символизации, графического моделирования звуковой структуры слов и реализации графо-моторной программы. Первые два вида операций в ситуациях фонетического письма (но, по правилам графики) протекают несколько иначе, чем в тех случаях, где требуется использование орфографических правил.

В первом случае, ключевым процессом является фонематический анализ, акустико-артикуляторная дифференциация фонем и установление звукобуквенных соответствий по правилам графики. Основная нагрузка при этом ложится на операции фонематического анализа и актуализации звукобуквенных ассоциаций.

Во втором случае, более важным становится морфологический и лексико-грамматический анализ слов и предложений.

Формирование предпосылок письменной речи, функционального базиса письма, в среднем, завершается к 6-7-летнему возрасту. Однако это не означает, что вышеназванные психические функции и процессы у ребенка совершенны, они лишь достаточны, чтобы начать обучение, в процессе которого все структурные звенья письма продолжат свое развитие. Психологическая система письма будет меняться в сторону перехода от овладения техникой записи к формированию письменной речи, письменного выражения мыслей.

Дисграфия, в основном, это врожденное расстройство, процесс письма при этом изначально формируется искаженно. В случае приобретенной дисграфии, письмо было сформировано, а затем навык пострадал или исчез.

Определения понятия «дисграфия» у авторов, занимающихся изучением данного вопроса, достаточно противоречивы, что, конечно, наводит на мысль об отсутствии единого взгляда на природу этого явления и нечетко сформулированные подходы к его анализу.

Сейчас достаточно остро стоит проблема необходимости упорядочения терминологического аппарата, используемого при изучении и описании нарушений письма у детей младшего школьного возраста, в связи с накоплением новых данных и изменений, произошедших в содержании самих терминов: прежде всего, письма и письменной речи, дисграфии и нарушения письма.

Некоторые авторы под понимают нарушения письма, как возникновение нарушений у детей в результате несформированности определенных операций, участвующих в процессе письма. При этом они выделяют такие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, грамматическая и оптическая дисграфии.

Сейчас в логопедии освещены вопросы симптоматики, механизмов дисграфии, структуры этого речевого расстройства, разработаны как общие методологические подходы, так и направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфий (И.М. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, А.А. Логинова, Л.Г. Парамонова, И.М. Садовникова, Е.Ф. Соботович, А.А. Токарева, С.Б. Яковлев, Л.М. Козырева, Е.В. Мазанова).

У детей младшего школьного возраста с дисграфией часто бывают связаны различные нарушения речи: дислалия, дизартрия, алалия. Последние приводят к особым трудностям в овладении письменной речью. В тяжелых случаях овладение грамотой происходит медленно, с большим трудом и требует длительной специальной помощи.

Симптомами дисграфий принято считать устойчивые ошибки в письменных работах детей младшего школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографические правила.

Так, Р.И. Лалаева, характеризуя ошибки при дисграфии в соответствии с современной логопедической теорией, выделила их особенности: ошибки при дисграфии являются устойчивыми и специфическими, что позволяет выделять их среди ошибок, характерных для большинства детей младшего школьного возраста в период начала овладения письмом; дисграфические ошибки многочисленны, повторяющиеся и сохраняются длительное время, они связаны с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием оптико-пространственных функций, неполноценной способностью детей дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлять составной и фонематический анализ и синтез.

Исследователи по-разному характеризуют виды дисграфических ошибок, Е.Ф. Соботович выделяет следующие группы ошибок при дисграфии:

- искаженное написание букв;

- замена рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически подобные звуки;

- искажение звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов);

- искажение структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов);

- аграмматизмы при письме.

Ошибки на письме соотносятся с тем или иным видом дисграфии. Неоспоримым является факт актуальности этой темы и необходимости дальнейших разработок в направлении профилактической и коррекционной работы.

По результатам проведенной работы можно заметить, что важно своевременно выявить причины первых трудностей письма, возникающих у ребенка в период овладения им грамотой, чтобы иметь возможность сразу предоставить ему целенаправленную, квалифицированную помощь. Но гораздо важнее выявить признаки возможного возникновения трудностей при овладении письмом еще до начала обучения ребенка грамоте (т.е. в дошкольном возрасте), чтобы успеть вовремя эти трудности предупредить, ведь процесс коррекции дисграфии требует гораздо больших усилий при ее устранении.

Список использованной литературы

1. Жулина, Е.В. Опыт профилактики и коррекции оптической дисграфии и дислексии посредством инновационных технологий / Е. В. Жулина, Ю. В. Борисова // Проблемы современного педагогического образования. – 2018. – № 60-4. – С. 157-160.

2. Иншакова О.Б. Письмо как "рецептивная ступень" процесса овладения письменной речью младшими школьниками / О. Б. Иншакова // Наука и школа. - 2010. - № 2. - С. 71-74

3. Истрин, В.А. Возникновение и развитие письма / В. А. Истрин. - Изд. 2-е, испр. - М.: [ЛИБРОКОМ, 2010]. - 599 c.

4. Кушнерук, С.П. Документальная лингвистика: учеб. пособие / С. П. Кушнерук. - 2-е изд., испр. и перераб. - М.: Флинта: Наука, 2008. - 254 с.