Дятлова Е.В. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ (ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ)
Библиографическое описание: Дятлова Е.В. Особенности развития речи учащихся на уроках русского языка в начальной школе (для обучающихся с интеллектуальными нарушениями) // Современная начальная школа. 2021. № 26. URL: https://files.s-ba.ru/publ/primary-school/26.pdf.
Одним из актуальных аспектов обучения русскому языку в коррекционной школе является развитие связной речи учащихся.
Исследования Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, К.С. Лебединской, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухаревой и других дают основание относить к интеллектуальному нарушению только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга.
У детей с нарушениями интеллекта имеются грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, нарушения взаимодействия сигнальных систем. И, как следствие, — аномалия психического развития ребенка, включающая недоразвитие познавательных процессов, бессистемное мышление, нарушение памяти, дефекты всех сторон речи (фонетической, лексической, грамматической), снижение потребности в речевом общении, нарушения или отсутствие письменной речи, недостатки внимания, нарушения эмоционально-волевой сферы и т.д. Кроме этого, у таких детей наблюдаются трудности самостоятельного планирования, неумение соотнести получаемые результаты с ранее поставленной задачей и оценить результат, некритичность к своей работе.
Развитие устной и письменной речи одна из ведущих задач коррекционной работы с обучающимися, имеющими лёгкие интеллектуальные нарушения, т.к. речь служит базой, на которой далее строится воспитание и обучение детей.
Работа по развитию речи проводится как в учебное, так и вне учебное время. Уроки русского языка занимают одно из основных мест в общей системе обучения и воспитания школьников с нарушениями интеллекта. Обучение русскому языку носит элементарно-практический характер. Уроки русского языка направлены на то, чтобы упорядочить речевые умения и навыки, которыми дети уже располагают, а также способствовать их дальнейшему речевому развитию. Большое внимание уделяется развитию импрессивной речи.
Работа по развитию речи проводится на протяжении всего периода обучения в школе ребенка с интеллектуальным нарушением. Это способствует не только устранению речевых недостатков, но и общему психическому развитию, развитию и коррекции познавательных процессов, мышления, памяти, эмоционально-волевой сферы и т.д.
Одной из задач развития речи обучающихся с лёгкой умственной отсталостью является активизация пассивного и активного словаря. Основа словарной работы — введение в языковое сознание ребенка тематических групп слов, синонимических рядов, антонимических пар, многозначных слов. Необходимо также обогащать речь детей с нарушением интеллекта образными средствами (метафорами, аллегориями, сравнениями).
У воспитанников с интеллектуальными нарушениями можно развить понимание различий значения слова в зависимости от смысловых оттенков, дающих им дополнительные эмоционально-оценочные характеристики. Обучаясь целесообразному употреблению слов в словосочетаниях и предложениях, они начинают использовать навыки отбора уместных языковых средств при сочинении своих рассказов и сказок, что является необходимым условием развития связной речи. Специально организованная лексическая работа, направленная на формирование у детей с нарушением интеллекта умений отбирать лексические средства, наиболее точно соответствующие раскрываемому замыслу, рассматривается в контексте произвольности выстраивания связного высказывания.
Работа над смысловой стороной слова выдвигается на первое место, т.к. именно семантический отбор слов в соответствии с контекстом и речевой ситуацией (раскрытие значений многозначного слова, использование синонимов и антонимов) оказывает самое существенное влияние на формирование осознания явлений языка и речи.
Выявлено также, что учащиеся с нарушениями интеллекта понимают более простые образные выражения, а более сложные — лишь в контексте рассказа, в прямом значении, или не понимают совсем.
В системе работы над лексической стороной речи значительное место отводится работе над синонимами и антонимами. Работа над синонимами обогащает словарь ребенка, приучает его наиболее ясно, точно выражать свои мысли, устраняет однообразность речи, делает ее более яркой, выразительной.
Антонимы способствуют уяснению значения слова. Работа с антонимами требует от учащихся таких логических операций, как сравнение, противопоставление, и тем самым способствует развитию мыслительных процессов детей.
Как показала практика, учащиеся коррекционной школы легче справляются с подбором антонимов, чем синонимов. Это объясняется особенностью мышления детей с интеллектуальными нарушениями, которые в процессе сравнения легче усваивают различие предметов, признаков, действий, чем их сходство. Правильное употребление синонимов требует довольно тонкой дифференциации понятий.
В русском языке есть многозначные слова, смысл которых может быть уяснен только в определенном контексте. Организуя работу с такими словами, учащимся предлагаются упражнения, направленные на выяснение значения слов и сочетаний.
Например:
Работа над многозначными словами
1.Прочитайте. Скажите, о каком «полотне» идет речь? Лучами красит солнышко стальное полотно.
Без устали, без устали, смотрю, смотрю в окно.
2.Какое ещё бывает «полотно»? Составьте и запишите словосочетания со словом «полотно» в разных значениях.
3.Ответьте на вопросы.
Какой иглой не сошьешь платья?
Из какого полотна не сошьешь платья?
Каким гребнем не расчешешь волосы?
На каких полях не пашут и не сеют?
Наблюдая слова в различных контекстах, учащиеся осознают, что одно и то же слово может обозначать разные предметы, действия, признаки. С целью дифференциации значений слов используется подстановка синонимического ряда (человек идет -передвигается; весна идет - наступает; дым идет - поднимается; пароход идет-плывет; поезд идет - едет; платье идет — украшает; время идет-проходит и т.д.).
Среди многих средств образной речи особое место занимают сравнения и метафорические эпитеты, т.е. образные выражения, которые заключают в себе переносное значение.
Например.
Выпишите словосочетания, в которых выделенные слова употреблены в переносном значении.
1. Копна волос. Копна сена. 2. Толстая стена. Стена тумана. 3. Море пшеницы. Синее море. 4. Горный поток. Поток слов. 5. Снежный вихрь. Вихрь событий. 6. Морская волна. Волна возмущений. 7. Утолить жажду. Жажда знаний. 8. Лесной пожар. Пожар войны. 9. Поле деятельности. Пшеничное поле. 10. Блеск солнца. Блеск славы. 11. Пятно позора. Жирное пятно. 12. Морская бездна. Бездна дел. 13. Съедобные плоды. Плоды знаний. 14. Горы Урала. Горы арбузов. 15. Яркая звезда. Звезда кино. 16. Оглушительный гром. Гром аплодисментов.
При работе над словами, имеющими переносное значение, наиболее эффективными являются упражнения на сравнение слов в прямом и переносном значении, на образование сочетаний со словами, имеющими переносный смысл, на составление предложений с этими словосочетаниями.
Например: учащимся предлагается несколько словосочетаний: золотое кольцо, золотое сердце, золотые руки. Детям следует установить, что золотое кольцо - это кольцо из золота. Ак переносному значению можно подобрать синоним: золотое сердце-доброе сердце, золотые руки - умелые руки.
Работа над образными словами начинается с загадок метафорического характера.
Подобные загадки воспитывают у учеников умение понимать средства образной речи. Загадки часто используются на уроках грамматики. Они приучают обучающихся узнавать предметы по их существенным признакам, способствуя тем самым закреплению знаний об окружающем мире, развивая мышление и воображение. Наряду с этим для работы предлагаются упражнения в виде загадок, когда дети по перечисленным признакам и действиям должны узнать предмет. Также обучающимся можно давать задание составлять такие загадки самим, так как, сочиняя их, дети познают природу метафоры и развивается связная речь.
Применяю на уроках еще два интересных вида работы над прямым и переносным значением слов:
подбор к именам существительным (человек, характер, камень, кольцо) подходящих по смыслу имен прилагательных, употребленных в переносном значении;
подбор к прилагательным (золотой, каменный, стальной, чёрный) подходящих по смыслу имен существительных, с тем, чтобы получить метафорические сочетания (золотой характер). Втаких упражнениях предлагаются слова для справок.
Для того, чтобы обеспечить активность и самостоятельность каждого обучающегося при решении лексических, грамматических, орфографических задач, учитывается подготовленность класса в целом, а также индивидуальные особенности каждого ученика.
На уроках речевой практики создаются условия для активного употребления учениками образной лексики, изученной вместе или самостоятельно составленной: экскурсии, которые обогащают и расширяют представления учеников; наглядный материал в виде картин (сюжетных и пейзажных); эмоциональная подготовительная беседа.
Положительные результаты таких видов работ сказались на расширении интеллектуальных и речевых возможностей детей с нарушением интеллекта старших классов.
Их опыта работы могу констатировать, что в 1-2 классах 70% детей с умственной отсталостью не использовали в своей речи синонимы, антонимы, многозначные слова. А к 4 классу (по результатам диагностики) уже 50% воспитанников могли самостоятельно употреблять распространённые предложения с этими терминами.
В результате проведенной работы можно сделать вывод, что, несмотря на грубые нарушения психического развития, дети с особыми образовательными потребностями все же усваивают синонимы, антонимы, омонимы и образные выражения. Но, в силу своих особенностей, усваивают лишь наиболее простые, доступные выражения и в собственной речи используют их крайне редко.