воспитатель,
МКДОУ «Солнышко»,
Новосибирская область, г. Куйбышев
«Все мы родом из детства. И, от того каким оно будет, зависит будущее человека. Сможет ли он стать личностью, реализоваться в жизни, получать радость и дарить её другим людям…».
Главной целью своей педагогической деятельности считаю создание благоприятных условий для полноценного проживания каждым своим воспитанником дошкольного детства.
Среди моих воспитанников есть мальчик с ограниченными возможностями здоровья с диагнозом детский аутизм. Адаптация аутичного ребенка к детскому саду – процесс долгий и постепенный, требующий согласованных действий близких и педагогов.
Ранний детский аутизм – это отклонение в психологическом развитии ребенка, главным проявлением которого является нарушение общения ребенка с окружающим миром.
Первое, что я сделала, я стала изучать опыт работы как российских, так и зарубежных педагогов, и психологов.
Затем прошла курсы повышения квалификации «Система работы с детьми с ОВЗ раннего и дошкольного возраста в условиях ведения ФГОС». Являюсь постоянным слушателем семинаров, вебинаров, конференций Федерального ресурсного центра Аутизм города Москва. Подробно изучила примерную адаптированную основную образовательную программу дошкольного образования на основе ФГОС ДО для детей раннего и дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра.
В соответствии с рекомендациями ТПМПК были определены следующие направления в работе с ребёнком: снизить уровень тревожности, провести работу по снятию страхов, налаживанию первичного контакта, созданию положительного эмоционального климата и комфортной психологической атмосферы, а затем обучение навыкам самообслуживания.
Была разработана Адаптированная образовательная программа (АОП) которая имеет образовательную, коррекционно-развивающую направленность.
Программу реализуют все педагоги ДОУ: учитель-дефектолог, воспитатели, учитель-логопед, педагог-психолог, инструктор по физической культуре, музыкальный работник.
Основная форма работы с ребёнком – индивидуальные занятия.
Индивидуальный подход в работе так же подразумевает создание определенной предметной среды. Постаралась создать все условия для того, чтобы игровая комната стала для ребенка «крепостью», комфортным местом, в котором он чувствовал себя в безопасности:
· групповая комната выдержана в светлых, не ярких, приятных тонах, что в свою очередь влияет на психико-эмоциональное настроение ребенка;
· поскольку у ребенка с РАС часто отсутствует "чувство края", а иногда он перестаёт контролировать свои движения и действия, основная часть мебели стоит у стен, имеет крепления к полу и стене, центр группы не заставлен, имеется мягкая детская мебелью без острых углов на устойчивых опорах;
· имеется индивидуальный стол со стульчиком для занятия;
· в группе в период привыкания ничего не переставлялось (ни мебель, ни игрушки), так как это очень влияет на эмоциональную сферу ребенка;
· все игровые и дидактические материалы были упорядочены, каждый предмет находится на постоянном месте.
Обязательной составляющей предметно-пространственной развивающей среды для ребенка является оборудование уголка уединения (зоны отдыха ребенка. Мальчик любит сидеть на мягком детском диване). В зоне отдыха для мальчика размещала любимые его игрушки (это пластмассовый конструктор, который он любит крутить в руках, книги, фотографии с изображением мамы, папы, приятное для ребенка сенсорное оборудование и предметы, на которые он обращает внимание.
Для обеспечения качества сна ребенка обращала внимание на: соблюдение температурного режима, комфортного для ребенка, возможную специфическую реакцию ребенка на ткань постельного белья и наличие посторонних шумов (шум воды в кране, шум за окном, которые могут мешать заснуть), создаём условия для пробуждения – ласковое поглаживание по руке.
При организации прогулок учитывала то, что ребёнку нравятся ощущения, получаемые от прыжков с высоты или падения на землю. Он не может оценить уровень опасности, лишен «чувства края» и может забираться очень ловко, быстро и довольно высоко. Поэтому на прогулочной площадке соблюдала все меры безопасности. Так как на участке есть качели, то часть прогулки мальчик под руководством педагога проводит на качели (это его успокаивает).
Считаю, что роль воспитателя в формировании навыков общения аутичного ребенка со взрослыми и сверстниками особо важна. Чтобы по-настоящему помочь ребенку, надо верить, что все мы занимаемся далеко не безнадежным делом. Нам не добиться снятия диагноза, но мы можем сделать многое: понять ребенка, принять его таким, какой он есть и, учитывая его особенности, помочь приспособиться к миру. Главное — вовлечь ребенка в совместную деятельность. С этой целью пробую применять в работе с ребёнком как можно больше разнообразных форм взаимодействия, обогащая его эмоциональный и интеллектуальный опыт.
Поначалу, ребенок был пуглив, раздражителен, очень сильно кричал, так как отсутствует речь. Утрами шел в группу без настроения, отсутствовала улыбка, тяжело расставался с родителями, не ел. Не обращал никакого внимания ни на детей, ни на педагогов, брал желтый бутылёк из центра «Парикмахерская», садился на диван и крутил его в руках. Ходил по группе в одном направлении вперёд, назад. Если кто-то из детей садился на диван, выгонял, лишь изредка давал взрослым присесть рядом.
Если ребенок не принимал инструкций и правил, которые я ему предлагала, ни в коем случае не навязывала их насильно. Присматривалась к тому, что и как хочет делать он сам, подыгрывала ему, занималась тем, что ему интересно. Это помогло мне наладить с ребенком контакт.
Эмоциональный контакт с ребенком я нашла так же и через пальчиковые игры, которые вначале были просто похожи на небольшие предложения, которые я произносила, присаживаясь рядом.
Утром, ласково гладя по руке, всегда говорила: «Здравствуй, мой хороший», на что ребенок спокойно отпускал родителей и заходил в группу. Во время завтрака, обеда и ужина, ребенок уже сам брал мою руку и тем самым показывал взглядом, накормить его.
Во время сна садилась рядом с ребенком и всегда проговаривала нужно глазки закрывать, на что он вначале трогал мои глаза, затем закрывал свои и засыпал. Так с каждым днём устанавливался телесный контакт.
Всегда обращалась к ребенку по имени, глядя в глаза. Он научился смотреть в глаза, отзываться на свое имя, идя в туалет уже сам пытается снять шорты.
Держа изо дня в день его руку в своей, научила его держать кружку и ложку и есть самостоятельно. Родители долго не верили мне, пока в один из дней не увидели, как мальчик ест самостоятельно.
Для успешности социальной адаптации детей с аутизмом требуется проведение работы и по развитию предметно-манипулятивной деятельности.
При организации индивидуальных занятий соблюдала следующую последовательность: стол ребёнка всегда стоит у стены для минимизации отвлекающих ребенка факторов.
На первом этапе садилась с сзади ребёнка, чтобы, осуществляя метод «рука в руке» ребенок выполнял мои указания. Свои действия сопровождала словами: «Была пирамидка, кольца сняли - нет пирамидки. Сейчас снова соберем пирамидку. Будем кольца на стержень надевать. Вот так!». Затем снова разбираем и собираем пирамидку.
Затем стол отодвигала от стены и располагалась в зоне видимости ребенка, который уже самостоятельно пробует собирать матрёшку или пирамидку.
В процессе занятий придерживалась некоторых общих рекомендаций:
· хвалила ребенка и гладила по голове за участие и внимание независимо от результатов, создавая тем самым предпосылки к дальнейшей положительной коммуникации;
· по возможности разъясняла задание не с помощью словесной инструкции, а жестами; избегать резких движений, повышенного тона в разговоре, беспорядка на столе;
· учитывала в занятиях доминирующие для ребенка интересы, использовала для контактов его стереотипные пристрастия;
· помнила о том, что неадекватная реакция ребенка может означать переутомление либо недопонимание задания. В таком случае сокращала или упрощала задание для упорядочения поведения.
Помимо карты индивидуального развития, я веду дневник наблюдений, в котором фиксирую достижения ребёнка. Очень часто перечитываю. Это помогает мне планировать дальнейшую работу.
Конечно же, родители мальчика:
· не до конца осознают состояние ребенка;
· отказываются верить в заключения специалистов;
· испытывают стресс, связанный с проблемами поведения ребенка;
· иногда обвиняют окружающих в некомпетентности;
· переживают собственную беспомощность и т.д.
Для устранения всех этих причин, я проводила следующую работу с родителями:
· распечатывала консультации с играми для ребёнка;
· ежедневно рассказывала о достижениях мальчика;
· вела тетрадь для заданий на выходные дни, где предлагала родителям совместные игры, доступные для ребёнка;
· рассказывала и показывала, как правильно играть с пальчиками;
· рассказывала о чём беседовать с ребёнком по пути в детский сад и домой.
В завершении своего доклада хочу сказать: «Конечно же, общение с ребёнком с РАС требует от меня терпеливости, вдумчивости, изобретательности, систематичности и нешаблонного решения, но у меня каждый день есть возможность соприкасаться с миром детства, отдавая частичку своего сердца. Я вижу результаты своей работы и с уверенностью могу сказать, что «особенный ребенок, особый педагог» - это единое целое!
