доцент,
ГСГУ,
г. Коломна
Диагностика – это методы и приемы объективного выявления знаний учащихся на основе определенных критериев и действий.
Проблема оценивания знаний появилась одновременно с их изучением, однако система оценки работы учащихся возникла не сразу и прошла довольно тернистый путь. Диагностика знаний как проблема является одной из важнейших, т.к. с одной стороны в рамках пятибалльной системы трудно объективно выявить уровень знаний ученика; с другой стороны демократизация и реформирование образования постепенно переводят оценку знаний на коммерческую основу.
Диагностика познавательной деятельности включает в себя пять основных функций и три вида: проверочная функция решает задачу выявления знаний, которые усваивают учащиеся в ходе обучения. Ориентирующая функция позволяет обнаружить слабые места в подготовке всего класса и каждого учащегося в отдельности и на основе этого дать необходимые рекомендации. Воспитательная функция обеспечивает установление отношения учащегося к истории, влияющего на формирование его взглядов и убеждений. Методическая функция обеспечивает формирование навыков и умений правильно и объективно организовывать контроль за процессом овладения историческими знаниями учащихся. Корректирующая функция дает возможность учителю вносить поправки в содержание и методику процесса обучения.
К видам диагностики относят: текущий контроль проводится повседневно и на всех видах занятий. Чаще всего он осуществляется через фронтальный опрос учащихся, выполнение общих заданий, ответы на вопросы логических, обобщающих, практических заданий и проблемных задач, участие в дискуссии и т.п. Промежуточный контроль осуществляется за определенный учебный отрезок времени (четверть, изучаемая глава, раздел). Проводится в устной или письменной форме, часто по смешанному варианту: ответ на один вопрос – устный, на второй – письменный. Широко используется тестирование. Итоговый контроль проводится в конце изучения курса истории с целью выявления, насколько полны и глубоки приобретенные учащимися знания.
К проверке знаний учащихся выдвигают определенные требования, такие как мотивация, временной регламент, четкая инструкция к работе, прокомментированный критерий оценки знаний, включение максимального количества учащихся в работу, учет возрастных и психологических особенностей учащихся, установление опережающих и ретроспективных связей.
В последнее время, ведущее место среди средств диагностики занимает тестирование. Тест – это стандартное задание, применяемое с целью определения умственного развития, специальных способностей, волевых качеств человека и других сторон его личности.
У тестирования есть как плюсы, так и минусы. К минусам тестирования следует отнести то, что учащиеся показывают лишь «сухие» знания, но не всегда объясняют причинно-следственные связи, что, безусловно, для истории более важно. Велика вероятность получения учащимся случайно высокой оценки, т.к. выбор правильного ответа не широк – три-четыре варианта. Тесты не решают вопросов выявления реализации методической функции (умения говорить, доказывать, отстаивать и т.п.), практической (использования исторического опыта в современных условиях), не говоря уже о воспитательной функции.
Тем не менее, тестирование необходимо, особенно в условиях ЕГЭ. Целесообразно проводить тестирование с целью текущего контроля, по результатам изучения очередной темы или раздела курса; с целью контроля за динамикой усвоения знаний по сквозным темам, охватывающим века, периоды; перед групповыми занятиями, семинарами, нетрадиционными уроками; тестирование больших классов, где опросить каждого не всегда возможно
Тестирование эффективно, если в его основе лежат три фактора: длительность (учебная четверть, год, курс истории); периодичность (на каждом занятии, по изучению темы, раздела); комплексность (тесты требуют всесторонних знаний).
Существует несколько типов тестовых заданий по истории. Так, О.И. Бородина предлагает тестирование в ходе обучения истории и по его итогам. Тесты носят учебно-тематический характер, охватывают все сферы истории России, предлагают выбор варианта (из трех-четырех) ответа. Автор рекомендует следующую организацию тестирования:
Итоговое тестирование:
На итоговом занятии, дата которого известна заранее, каждый ученик получает один тест, состоящий из десяти вопросов. Ему необходимо выбрать любые восемь вопросов и подчеркнуть правильные ответы в них. За восемь правильных ответов – «5», за семь – «4», за шесть – «3». Учащийся, ответивший менее чем на шесть вопросов, итоговое тестирование не проходит, и на усмотрение учителя ему может быть предложен дополнительный тест.
Тестирование в ход обучения:
После изучения какой-либо темы учащимся предлагается выбрать правильные ответы в соответствующих теме вопросах. В этом случае преподаватель сам устанавливает, за какое количество вопросов какую оценку он будет выставлять.
Самопроверка:
Преподаватель может использовать тесты и как домашнее задание с последующим разбором неправильных ответов. В виде домашнего задания можно давать учащимся и вопросы исторической «олимпиады» для получения ими дополнительной оценки.
Подход Е.Е. Вяземского и О.Ю. Стреловой предполагает использовать тесты при отработке всех компонентов учебного исторического материала с целью: выявления хронологических знаний (когда); выявления картографических знаний и умений (где, на территории какой страны); выявления знаний главных и неглавных исторических фактов (кто был командующим…, сколько человек погибло…); выявления теоретических знаний (что такое военные поселения, процесс обращения государством церковной собственности в светскую).
Существуют и другие виды тестов: альтернативные задания (содержат утверждения, которые учащиеся должны оценить как истинные или ложные). На восстановление соответствия – школьники должны соединить стрелками данные из двух столбцов (события - даты, место действия – даты, понятия - существенные признаки). На группировку информации (критерием служит принадлежность фактов к определенному времени, понятию, событию, явлению). На исключение лишнего (лишнего слова из списка, продолжить ряд в заданной закономерности и т.д.). Учащийся находит общие закономерности между элементами списка, делает вывод об их подобии или различии. С ограничениями на ответы (учебный текст с пропущенными датами, понятиями, именами исторических деятелей). Со свободными ответами (какая из приведенных оценок события является наиболее точной? Если вас не удовлетворяет ни одна из предложенных оценок, сформулируйте свою собственную).
Разработка и использование тестов должны осуществляться дифференцированно. Тесты, предназначенные для учащихся первого концентра, не могут быть одинаковыми для учащихся второго концентра. Чтобы тесты были эффективным средством контроля знаний, они должны отвечать ряду критериев: нормирование теста (объем знаний, умений); полезность (тест проводится для быстрого по времени и глубокого по содержанию выявления знаний учащихся); экономичность (обработка теста не должна требовать больших затрат времени); соответствие теста педагогическим задачам (проводится для проверки знаний)
Существуют следующие правила составления теста: формулировки должны быть простыми; каждый дистрактор должен быть похожим на правильный ответ; ответ на один вопрос не должен давать ключа к ответам на другие.
Кроме тестов в современной методике используются и другие формы проверки знаний.
Логические задания:
- Сравнение двух однородных событий (войн, восстаний, революций по плану: общность целей, сходство в составе участников, сходство причин, аналогия в развитии событий и их результаты, сходство в последствиях)
- Определение авторства по отрывкам из произведений. Предлагаются высказывания двух исторических деятелей, имевших сходные взгляды (план: привести конкретные факты, подтверждающие соответствие высказываний деятельности автора, сравнить политику двух государственных деятелей, определить последствия проводившихся ими мероприятий)
Проблемные задания:
- Задачи версионного характера (содержат в условии два или более противоречивых мнения о причинах, характере, последствиях исторического события: какая категория населения отличалась…)
- Задачи с ситуацией неопределенности (строятся на несоответствии наличного уровня знаний и требующегося для решения поставленной задачи, поэтому в процессе выполнения задания необходимо найти новый оригинальный способ решения, опираясь как на имеющиеся знания, так и на интуицию: что имел в виду исторический деятель в данном высказывании)
- Задача с ситуацией неожиданности (создается при ознакомлении с фактами и идеями, вызывающими удивление: чем объясняется победа... войска в сражении с превосходящими силами соперника?)
- Задачи с ситуацией несоответствия (складывается из столкновения научных данных с житейским опытом и представлениями: с какими историческими фактами связано представление о том, что полуостров Аляска был продан США в период правления Екатерины II)
- Задачи с ситуацией конфликта (строится на противоречии фактов: почему секретные протоколы к пакту Молотова-Риббентропа противоречили общепринятым в советской исторической науке представлениям о внешней политике СССР)
- Задачи с ситуацией предположения (учащимся предлагается сформулировать собственную версию и аргументировать ее)
Решая проблемную задачу, учащиеся должны: выбрать одну из версий, раскрыть исторический смысл события; обосновать предположение, сопоставляя условия, характеризующие данный исторический процесс; привести конкретные исторические факты, подтверждающие правильность решения задачи.
Образные задания позволяют создать целостную историческую картину какого-либо события, используя достоверные факты. При ответе необходимо соблюдать следующие условия:
- создать исторический фон рассказа описания, точно соответствующий указанному времени и месту действия.
- использовать максимальное количество информации и употреблять соответствующие термины
- выбрать один из художественных приемов стилизации изложения (персонифицированный рассказ-монолог, письмо, мемуары и т.д.)
- оценивать события адекватно социальному положению и мировоззрению избранного персонажа.
Свою высокую эффективность показала такая форма проверки знаний как работа по блокам. В блок входят пять вопросов, на которые можно дать достаточно короткие и точные ответы. К доске вызываются два человека, работающие за «крыльями» доски. Они письменно отвечают на вопросы, которые зачитывает учитель. Остальные ученики отвечают на вопросы в своих тетрадях. Открываются «крылья» доски, один ученик с места по тетради зачитывает варианты ответов, учитель проверяет выполненную работу. За один блок выставляются сразу три оценки.
Так же хорошо зарекомендовали себя в ходе диагностики составление календаря важнейших событий, планов, схем, заполнение таблиц, рассказ по цепочке, написание эссе и сочинений, исторические диктанты и т.п.
При проведении самостоятельной работы важно дать правильную мотивацию, поставить цели и задачи. Так же надо дать четкая инструкция к работе, определить ее время, содержание и объяснить как будет выставлена оценка. Задания самостоятельной работы либо записываются в тетрадь, либо пишутся на доске, либо раздаются в виде карточек и тестов. Учитель на примере одного задания показывает классу алгоритм работы (делай как я). Следующее задание разбирается всем классом вместе под контролем учителя (делай с нами). Лишь убедившись, что все ученики уяснили как нужно выполнять самостоятельную работу, учитель предлагает разобрать оставшиеся вопросы индивидуально (делай сам). После того как работа закончена (или сдана на проверку), проходит ее совместное обсуждение, делается общий вывод.
Главным выводом о деятельности учащегося на любом уровне контроля является объективная оценка. Однако нельзя допускать, чтобы культ оценки заслонял собой культ знаний. Учитель должен быть справедлив в выставлении оценки и убежден, что показанные учащимся знания соответствуют этой оценке. Но только этого недостаточно. Учащийся не менее учителя должен быть убежден в объективности выставленной ему оценки. Если учащиеся заявляют, что их знания оценены несправедливо, значит, учитель не смог четко и ясно прокомментировать полученные результаты.
В развернутых и кратких устных ответах учащихся на вопросы, в их сообщениях и докладах, а также в письменных работах оцениваются знания и умения школьников по пятибалльной системе. При этом учитывается: глубина знаний и владение умениями (в объеме программы), осознанность и самостоятельность применения знаний и способов учебной деятельности, логичность изложения материала, включая обобщения и выводы.
Оценивание знаний цифровыми баллами впервые предпринял в XIX в. начальник Киевского учебного округа Ф. Брадке. Он предложил оценивать знания учащихся по 10 балльной шкале. В 1846 г. в учебных заведениях России официально была введена пятибалльная система. Однако сегодня пятибалльная оценка не способна сегодня охватить все детали учебного процесса. Этому способствуют такие факторы как непроизвольная необъективность преподавателя, узость шкалы оценки знаний, отсутствие конкретных критериев оценки знаний. Возможность ликвидировать эти проблемы есть у рейтинговой системы оценки знаний, но и она может действовать при определенных условиях: выработка достаточно сильной мотивации к учению, полная «прозрачность» и наглядность системы, перекомпоновка изучаемых курсов истории по более жестким блокам, выделение объема конкретных исторических знаний, разработка математической системы оценок.
Подводя итог, хочется еще раз отметить, что без грамотной и объективной диагностики и оценки знаний весь образовательный процесс может утратить свою эффективность.
