Высшая школа делового администрирования
Click to order
Total: 
Фамилия Имя Отчество
Контактный телефон
E-mail
Почтовый адрес (при заказе, предполагающем отправку почтой РФ)
Комментарий (необязательно)
Конференции

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ И ДИДАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ ДЛЯ СЛОВАРНОЙ РАБОТЫ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Мальцева Алена Александровна,
учитель начальных классов,
ГБОУ СОШ «ОЦ «Южный город»,
Самарская область, Волжский район, пос. Придорожный
Практические рекомендации и дидактический материал для словарной работы на уроках русского языка в начальной школе
Основной формой учебно-воспитательной работы в начальной школе, как известно, является урок. Именно на уроке учащиеся усваивают знания и приобретают навыки использования их в практической учебной работе. На уроке также закладываются основы формирования каждого учащегося как лично­сти, гражданина.
Какой урок считать эффективным?
Нередко под эффективностью урока понимают, прежде всего, его оригинальное, не­обычное построение и новизну в приемах работы. Сторонники этой точки зрения вольно или невольно игнорируют главное в уроке - его результат. Конечно, и оригиналь­ное построение, и новизна методических приемов - очень важные факторы, способ­ствующие повышению качества урока. Но они не цель, а средство, и вопрос о том, на­сколько они целесообразны, должен решать­ся в конкретных условиях обучения.
Из практики известно, что методический прием, успешно использованный в одном классе, может оказаться нецелесообразным в другом классе, так как выбор форм и методов работы зависит не только от специфики учебного материала, но и от под­готовленности учащихся, их умения работать самостоятельно и других условий.
Проблема эффективности урока – его содержание, построение, организация и методика работы на уроке – не случайно волнует многих учителей. Интерес к уроку определяется прежде всего тем, что именно в повышении эффективности каждого урока учителя видят залог успеха повышения качества обучения и воспитания в целом.
Словарные слова – одна из проблем начальной школы. Если проблема не решена, то она превращается в тяжелый груз, который в ответственный момент жизни человека может его подвести.
Русский язык считается одним из самых трудных школьных пред­метов. С одной стороны, ребенок усваивает родной язык с детства, он учится говорить, и это так же естественно, как дышать и ходить. С другой, - это сложная дисциплина, требующая большого труда, на­правленного в первую очередь на запоминание отдельных лексичес­ких единиц, именуемых «словарные слова».
Отправляя ребёнка в плавание по безбрежному океану слов, мы на­деемся на авось, но наша муштра заученных лексем не помогает ребён­ку выработать лингвистическое чутьё, стать грамотным. Традиционная методика формального заучивания слов из словарика не обеспечивает достаточно быстрого и прочного их запоминания, о чём свидетельству­ют устойчивые ошибки, допускаемые младшими школьниками как в заучиваемых словах, так и в словах, родственных заученным.
Актуальность работы над словарём младших школьников обус­ловлена и низким уровнем их речевого развития: на уроках русского языка и чтения мы часто встречаемся с ответами бедными в лекси­ческом отношении. А ведь проблема лексической организации речи в последнее время занимает одно из ведущих мест в общем списке ак­туальных вопросов методики преподавания русского языка.
По проблеме грамотного письма словарных слов работали и работают следующие ученые: М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, Т.Г. Рамзаева, А.В. Текучев, С. Н. Лысенкова.
Словарная работа – это не эпизод в работе учителя, а систематическая, хорошо организованная, педагогически целесообразно построенная работа, связанная со всеми разделами курса русского языка, ведется она с 1-го по 10-й класс.
И несмотря на большое количество публикаций по организации учебного процесса в начальной школе, проблема грамотного написания словарных слов встречает ряд недостатков в начальной школе:
-                 недостаточная осведомленность педагогической общественности о современных тенденциях в развитии начального образования, которая в значительной степени связана с социально-экономическими трудностями страны;
-                 прямой перенос авторских программ в массовую педагогическую практику без учета специфики работы конкретного образовательного учреждения и профессиональных умений учителя;
-                 недостаточный научный и методический уровень отдельных массовых изданий, нарушающих принцип природосообразности обучения и публикующихся без серьезной экспертной оценки и проверки;
-                 не хватает методической литературы по данной теме;
-                 нередкое формальное проведение уроков учителями, не затрагивающее интереса и эмоций учащихся;
-                 слабая связь между школой и семьей по работе над данной темой;
-                 учитывание учителями не в полной мере возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;
-                 сведение словарной работы к заучиванию слов.
Нередко представление учителем очередного словарного слова на уроке происходит формально, не затрагивая интереса и эмоций учащихся, что не может не сказаться на эффективности всей словарно-орфографической работы.
Обучение русскому языку, осуществляется средствами субъективизации, предполагает непосредственное, активное и сознательное участие школьников в определении предназначенного для изучения нового «трудного» слова. Эта очень полезная и не оставляющая детей равнодушными деятельность организуется с помощью специально разработанных упражнений. Их выполнение одновременно развивает важнейшие интеллектуальные качества школьника, интенсифицирует речемыслительные процессы и значительно увеличивает роль школьника в организации учебного процесса в качестве заинтересованного субъекта, а не только объекта обучения.
Чтобы повысить процесс запоминания трудных слов и разнообра­зить работу по расширению речевого кругозора учащихся, раз­работан различный дидактический материал.
Лю­бой педагог должен уметь интересно и с пользой организовать повседневную сло­варную работу, затрачивая минимум времени на её подготовку, со­здавать основу для последующей языковой практики учащихся, обеспечивать богатство пережива­ний школьника, связанных с познанием самого слова, употреблени­ем его в речи в разных значениях, что в свою очередь повысит внима­ние к слову.
В русском языке существует два вида словарной работы: первый вид – это лингвистическая словарная работа, направленная на обогащение словарного запаса учащихся и второй вид – орфографическая словарная работа, направленная на повышение орфографической грамотности учащихся.
Для того чтобы словарный запас учащихся начальной шко­лы действительно обогатился, работа со словом должна вес­тись систематически и на межпредметном уровне.
Особое значение для обогащения словарного запаса уча­щихся приобретает словарная работа на уроках русского язы­ка и литературного чтения, поскольку, по данным М.Р. Льво­ва, до 4 класса половина новых слов входит в словарь учащих­ся через уроки русского языка и литературы.
Содержание словарной работы на уроках русского языка обусловливается тем, что вызывает у детей затруднения в ов­ладении тем или другим словом. Предметом особого внимания учителей являются так называемые «трудные» слова. В мето­дике существует широкий и узкий взгляд на эту группу слов. В широком понимании «трудными» называют слова, вызыва­ющие у детей различного рода трудности, чаще всего орфогра­фические (слова с безударным гласным в корне слова). Их де­лят на следующие группы: слова, трудные для учащихся с точ­ки зрения:
1) написания (велосипед, великий);
2) написания и произношения (комбайнёр, с глазу на глаз);
3) написания и значения (жокей, без удержу);
4) написания и связи с другими словами (перила);
5) написания, значения и связи с другими словами (реагировать);
6) написания, значения, произноше­ния и связи с другими словами (гантель).
На основе такой классификации легче осуществить дифференцированный под­ход к словам, вызывающим различные трудности при знаком­стве с ними.
К сожалению, чаще термин трудные слова понимается бо­лее узко: это слова, имеющие в современном языке непроверя­емые и трудно проверяемые написания. Правописание таких слов основано на историческом принципе орфографии, в соот­ветствии с которым морфемы родственных слов пишутся еди­нообразно, но проверить их посредством современного литера­турного языка нельзя, и потому их написание рекомендуется запомнить. По данным, которые приводит Д.П. Богоявлен­ский, ошибок в правописании трудных слов почти в 6 раз боль­ше, чем «лёгких» (24% и 3,6%) ». Непроверяемые написания составляют 30-35% по отношению к проверяемым». Эти ци­фры свидетельствуют о необходимости и значимости работы с такими словами.
Однако, несмотря на бесспорную необходимость формиро­вания орфографической грамотности учащихся, нельзя всю словарную работу превращать в словарно-орфографическую. Работа над правописанием учащихся приобретает смысл лишь в общем контексте развития их речи. Об этом писали извест­ные методисты: В.И. Чернышев, К.Д. Алфёров, М.А. Рыбни­кова, К.Б. Бархин, Е.С. Истрина, Л.В. Щерба, Н.С. Рождест­венский, Н.Н. Китаев, Е.И. Никитина, А.И. Власенков, Н.А. Ипполитова.
В русском языке много слов, которые невозможно (или трудно) проверить правилами, и они пишутся так, как принято, как пове­лось, т.е. по традиции. Это историческая традиция русского язы­ка (калач, собака), или такие слова сохраняют буквенный состав языка-источника (касса, магазин, пассажир). К числу непроверяе­мых относят также русские слова с «затемненной» этимологией, слишком сложной для учеников начальных классов: петух - от корня пе-, от глагола петь; выразить, ворошить и т.п. К числу непроверяемых в начальной школе относят слова с чередующи­мися гласными: разбросать - разбрасывать, бросить - выбрасы­вать. С точки зрения теории орфографии эти написания не отно­сятся к числу традиционных.
Непроверяемые слова усваиваются на основе запоминания бук­венного состава, целого «образа» слова, сравнения и противопо­ставления, т.е. зрительно, путем проговаривания, на речедвигательную память, через употребление в речи письменно и устно, составление гнезд родственных слов, состав­ление словариков и т.п.
Слова традиционного написания, как правило, иноязычные: вагон - из немецкого, хоккей, компьютер - из английского, октябрь, линия - из латыни, логика - из древнегреческого, арбуз, балык - из тюркских языков.
Поэтому знание языков (даже эле­ментарное) облегчает их усвоение в орфографическом ориентиро­вании: многие заимствованные слова могут быть проверены на основе языка-источника - аккуратный от латинского accuratus, пассажир от французского passager.
Большинство традиционных написаний не противоречат ни морфологическому, ни фонематическому принципам, ни прави­лам графики. Но есть правило о правописании сочетаний жи, ши, ча, ща, чу, щу, которое (на уровне детского мышления) восприни­мается как противоречие. Дети только что и не без труда усвоили, что твердость согласных обозначается последующими гласными буквами ы, а, у, о, э, а мягкость - гласными и, я, е. ё, ю, их естест­венная реакция - писать «жы, шы, чя, щя, чю, щю», что и приво­дит к частым ошибкам. В начальных классах правило жи, ши, ча, ща, чу, щу заучивается без объяснения, обоснования, что, конечно, не может не наносить ущерба формированию у детей орфографи­ческой системы.
Есть и такие слова, в которых традиция написания может быть подкреплена пониманием морфологического состава слова и спо­соба словообразования; таково написание сложных числитель­ных: пять + десят (пять десятков), шесть + сот, девять + сот. Или продукт слияния целого словосочетания: сумасшедший, сей­час, бездна.
В начальной школе программой по русскому языку предусмотрено обязательное изучение слов, правописание которых правилами не проверяется. Одной из главных задач, стоящих перед учителем, является задача научить ребенка писать эти слова без ошибок. Сделать процесс усвоения трудных слов более эффективным – задача сложная, требующая от учителя большой творческой работы.
Недостаточно, чтобы ученик познакомился с грамматическим явлением как таковым. Важно добиться того, чтобы знания закрепились, чтобы ученик мог их «переносить» на другие встречающиеся ему явления языка.
Проанализировав весь предлагаемый современной методикой комплекс орфографической работы над словарными словами, можно прийти к выводу, что трудности возникают у учащихся по следующим причинам:
1)       Любой алгоритм работы над словарным словом достаточно трудоемок, а внимание и волевая сфера у младших школьников развита еще слабо;
2)       Длительная работа по запоминанию этих слов не всегда результативна;
3)       Наглядно-иллюстративный материал из школьного «Картинного словаря» лишь привлекает внимание учащихся к работе, а запоминанию непроверяемой буквы он не способствует;
4)       Буква для семилетнего ребенка, только что научившегося писать, - лишь набор элементов, она «неживая», «неинтересная», к тому же и пишет он ее кривовато. А еще надо запомнить с помощью многократного прописывания слова.
Как известно, мышление учащихся начальных классов носит наглядно-образный характер, то есть оно опирается на конкретные представления и образы. В связи с этим у большинства из них соответственно преобладает и образный тип памяти.
Кроме того, следует отметить, что успешному запоминанию способствует соблюдение определенных условий:
1.Установка на запоминание. Ученик должен хотеть запомнить то, что ему надо запомнить.
2. Заинтересованность. Легче запоминается то, что интересно.
3. Яркость восприятия. Лучше запоминается всё яркое, необычное, то, что вызывает определённые эмоции.
4. Образность запечатления. Запоминание, опирающееся на образы, гораздо лучше механического запоминания.
Все эти условия должны соблюдаться при запоминании словарных слов.
Словарные слова изучаются в индивидуальном порядке, так как в отношении их не может быть никаких обобщений (правил). Поэтому методика обучения их написанию опирается на очень простое положение: написание каждого словарного слова надо запомнить. Однако не следует запоминать, как пишутся слова, производные от словарного непроизводного (сапоги – сапожный - сапожник). Производные слова по отношению к словарным непроизводным пишутся согласно морфологическому принципу (то есть корень обозначается графически одинаково во всех производных словах).
Для каждого класса в программе определён словарно-орфографический минимум, включающий во 2 классе – 51 слово, в 3 классе -104 слова, в 4 классе – 86 слов.
Дети учатся пользоваться орфографическим словарём учебника и школьным орфографическим словарём.
Ознакомление с написанием словарных слов проводится не на каждом уроке, закрепление же должно иметь место на каждом или почти каждом уроке.
Примерное количество слов для словарных диктантов: 2 класс- 6-8 слов, 3 класс – 10-12 слов, 4 класс- 12-15 слов.
Обучение орфографии словарных слов должно носить осмысленный характер: графическая форма слова (его написание) должна увязываться со смысловым значением его. Это осуществляться или показом рисунков, или чтением текста в 3-4 предложения, или загадыванием загадок, заучиванием пословиц и поговорок и т.д.
При первичной записи словарного слова орфограмма обязательно должна быть выделена графически, что способствует лучшему запоминанию ее. Этому же способствует и слоговое проговаривание. Важно для наиболее эффективного изучения словарных слов применение средств наглядности и занимательности.
Словарно-орфографическую работу необходимо проводить в связи с упражнениями по развитию речи (составление предложений, связанных текстов в 3-4 предложения; письмо коротеньких изложений, сочинений по картинкам), подбору синонимов и антонимов к данному слову (багаж – груз, здесь – там, здравствуй – до свидания и т.д.).
Упражнения на закрепление орфографии словарных слов целесообразно давать на материале предложений и связанных текстов. Нельзя ограничиваться проведением словарных диктантов. Словарные слова следует включать в упражнения на любую грамматико-орфографическую тему. Упражнения учебника по текущей теме надо уметь дополнить таким материалом, который включал бы 2-3 словарных слова, подлежащих закреплению или повторению. При помощи упражнений не только закрепляется, но и уточняется знания детей, формируются навыки самостоятельной работы, укрепляются навыки мыслительной деятельности. Детям непрерывно приходиться заниматься анализом, сравнением, составлять словосочетания и предложения, абстрагировать и обобщать. Посредствам упражнений знания систематизируются и автоматизируются.
В языке все стороны взаимосвязаны, поэтому и процесс обучения школьников целесообразно организовывать так, чтобы в определенной взаимосвязи производилась работа по фонетике, орфографии, словообразованию, морфологии, лексике и синтаксису, чтобы все стороны слова (его лексическое значение, грамматические признаки, морфемный состав, а так же произношение и написание) рассматривались в единстве. Таким образом, создаются условия, при которых у учащихся развивается разносторонний подход к слову.
Особую важность приобретает использование разнообразных методов, приемов, применение которых является более эффективным для прочного запоминания грамотного написания словарных слов.
Необходимой составной частью работы над «трудным» словом считается также осуществление его этимологического анализа. Он способствует расширению лингвистического кругозора учащихся, развитию творческих возможностей, воспитывает языковое чутье, любовь к родному языку, повышает общую языковую культуру школьников.
Таким образом, представление нового слова призвано формировать заинтересованное отношение учащихся к предстоящей учебной деятельности и при определенном пересмотре методики его проведения, использовании нетрадиционных приемов может существенно повысить эффективность словарно–орфографической работы, активность школьников, обеспечить на данном структурном этапе урока его развивающую направленность.
Январь 2021 сценарий, план мероприятия