заведующий,
Улутова Майсарат Байрамалиевна
воспитатель,
Божаева Секирхан Менлажиевна
воспитатель,
МБДОУ д/с «Белочка»
п. Фёдоровский
Ханты-Мансийский автономный округ
Анализ генезиса пространственной ориентировки дошкольников и условий, обеспечивающих её развитие в дошкольном возрасте, показывает, что, как и любая способность, она складывается постепенно, приобретая сложную структуру. Недостатки ориентировки, как в предметном, так и социальном пространстве отрицательно сказываются на когнитивном и личностном развитии дошкольника [1, с.67].
Психологи отмечают, что сформированность пространственных представлений характеризует общее развитие дошкольника и его готовность к обучению в школе, что является одной из задач обучения детей дошкольного возраста, обеспечивая целостное развитие детей. От уровня развития пространственных представлений во многом зависит успешность овладения чтением, письмом, рисованием и другими видами учебной деятельности в дальнейшем, при переходе к школьному обучению [2, с.34].
Авторы указывают на дискретный характер деятельности, связанной с недостаточностью внутреннего плана представлений, трудностями анализа всего комплекса условий в соответствии с поставленной целью.
Исследования З.М. Дунаевой, Л.Н. Лезиной и др. показали, что работа воспитателей достаточно насыщена разнообразными играми и упражнениями на перемещения, повороты, расположение предметов по словесному указанию. В то же время, чрезвычайно мало внимания уделяется видам и формам работы, направленным на практическое преобразование пространства, овладение двигательными способами восприятия и моделирования его свойств. При этом поспешность введения пространственной терминологии, когда дошкольник ещё не осознал свой практический опыт, приводит к тому, что слово усваивается формально и не становится средством осуществления его деятельности [5, с.29].
Наблюдения и многолетний опыт работы воспитателей детского сада "Белочка" показали, что в работе по формированию пространственных представлений у детей практически не используются графические средства обучения, а применение наглядных форм моделирования происходит бессистемно. При таком одностороннем подходе у дошкольников накапливается крайне бедный опыт общения с графическим материалом, недостаточный для полноценного овладения культурой кодирования пространства [7, с.43].
Напротив, труды Д.В Зайцева, Т.И. Ерофеевой, Е.В. Сербиной свидетельствуют о высокой эффективности использования наглядного пространственного моделирования в практике обучения, позволившей рассматривать его в качестве основного средства формирования пространственной ориентировки в дошкольном возрасте, формирования у ребёнка специфически человеческого знакового сознания [2, с.15].
Исходя из положений отечественной психологии, согласно которым моделирование является одним из наиболее доступных и естественных способов познания пространства в дошкольном детстве, процесс развивающего обучения должен предполагать последовательное освоение детьми различных форм моделирования: двигательных, графических, вербальных.
Ряд авторов (А.С. Абасов, С.Н. Карпова и др.) выделяют основные направления работы по применению пространственного моделирования с детьми:
1. Отработка действий замещения (использование предметов-заместителей в сюжетно-ролевой игре, в разыгрывании сказок, звуки-цветные фишки, кодирование и передача сообщений, геометрических фигур – мебель, детали строительного материала – чертеж).
2. Отработка действий построения и применения моделей (в разной последовательности, в зависимости от характера моделей и вида отношений, которые в них осваиваются: знакомство с новым видом модели, созданной взрослым, затем овладение построением модели и её использование).
В свою очередь, отработка действий по построению и применению моделей может успешно осуществляться в следующей последовательности:
1. Пространственное моделирование – наиболее простой тип моделирования, при котором пространственные формы совпадают с формой отображённых в них отношений: схематическое изображение конструкции, план помещения, модель размещения и перемещения персонажей сказки (на плоскости).
2. Модели устройства и принципов работы простейших механизмов, которые включают дополнительно к схематическому изображению стрелки (направление перемещения).
3. Модели, отображающие в пространственной форме последовательность явлений во времени (режим дня, части сказки, звуковой состав слова).
4. Модели, отображающие социальные (иерархическая лестница социальных ролей в разных видах труда), математические (целое и часть), логические (сериация, классификация) отношения [1, с.36].
Отработка действий по построению и применению моделей, как свидетельствует опыт работы, происходит не только при переходе к новому виду моделей, но и при увеличении общего количества предметов, введении предметов, обозначаемых геометрическими фигурами одинаковой формы и величины, по-разному расположенных в пространстве, расширении площади моделируемых пространственных отношений, введении дополнительных обозначений, введении системы пространственных координат.
Обучение носит в данном случае комплексный характер, строится на формировании действий замещения и моделирования как основы познавательных способностей и ведётся в тесной связи с работой по развитию мышления, речи и деятельности дошкольников.
Отличительной чертой обучения является его насыщенность проблемными ситуациями пространственного содержания, предъявляемые детям игровые задачи должны требовать от них передвижения с учётом определенных правил. Их сложность, форма предъявления зависят от того, какие способы ориентировки преобладают на том или ином направлении работы [35, с.19]:
1. Обучение практической ориентировке в пространстве.
Важной задачей данного направления работы является расширение практического опыта детей, развитие проприоцептивных, кинестетических ощущений, произвольных движений, формирование на этой основе представлений о схеме тела, своей позиции в пространстве.
Создаются условия, способствующие обогащению детей сенсорными впечатлениями, используются игры с моделями на развитие тактильно-осязательного восприятия, зрительно-двигательной координации, физические упражнения, оказывающие дифференцированное воздействие на различные группы мышц. Для того, чтобы помочь ребёнку почувствовать и осознать своё внутреннее пространство, надо использовать игры-имитации с моделью, создающие выразительные образы. Например: на спину медвежонка сел комарик (кубик), мишка пытается его достать через правое, затем через левое плечо; наконец комарик улетает, мишка чешет спинку. Двигательные упражнения с моделью сочетаются с изучением себя в зеркале, рассматриванием иллюстраций, а также различными видами наглядного моделирования: складыванием разрезных кукол, комментированным рисованием.
2. Практическая ориентировка в пространстве с использованием пространственной символики. На данном направлении коррекционно-развивающей работы дошкольников знакомят со знаками-указателями, обозначающими пункты пути, маршрутной линией. Например, определение направления с помощью стрелки сочетают с выкладыванием следов, изображением линии пути. Параллельно с преобразованием свойств и отношений в реальных условиях в работу включаются простейшие модели пространства с постепенным усложнением [20, с.34].
Особое внимание уделяется формированию у детей способности не только понимать, но и пользоваться моделью, схемой. Поэтому в рамках одного занятия рекомендуется применять разные виды заданий: дети перемещаются в реальном пространстве (или перемещают модели, игрушки), затем отражают путь следования на графической модели; рассматривают готовую схему с изображённым на ней маршрутом и осуществляют ориентировку в реальных условиях. Несмотря на последовательность в работе, выделение её направлений достаточно условно, они легко комбинируются. Занятия строятся так, чтоб все дошкольники получали от них удовольствие, чему во многом способствует непринужденная атмосфера игры, равноправное сотрудничество и равноправное общение взрослого и детей. Использование моделирования благоприятно скажется на всех сторонах освоения пространственной ориентировки.
Библиографический список литературы
1.Ананьев, Б.Г. Особенности восприятия пространства у детей. [Текст] / Б.Г.Ананьев, Е.Ф. Рыбалко. – М.: Просвещение, 2016. – 304 с.
2.Блинникова, И.В. Роль зрительного опыта в формировании представлений человека об окружающем пространстве.[Текст] /И.В.Блинникова. - М.: МПГУ, 2018.-16 с.
3.Бурменская, Г. В. Возможности планомерного развития познавательных процессов дошкольников. [Текст]/Г.В. Бурменская. -М.: Знание, 2017. -163 с.
4.Брушлинский, А.В. Психология мышления и проблемное обучение. [Текст] /А.В.Брушлинский. — М.: Знание, 2018.-196 с.
5.Говорова, Р.И. Развитие схематизированных пространственных представлений у детей дошкольного возраста [Текст] /Р.И. Говорова. -М.: Сфера, 2019. —128 с.
6.Дьяченко, О.М. Психологические особенности развития дошкольников [Текст] / О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева. - М.: Эксмо, 2019. -176 с.
7.Еливанова, М.А. Освоение детьми пространственных отношений и средств их языкового выражения [Текст]/М.А. Еливанова. - СПб.: Златоуст, 2018. - 194 с.
8.Забрамная, С.Д. От диагностики к развитию [Текст] / С.Д. Забрамная. - М.: Новая школа, 2017. - 163 с.
Краснощекова, Н.В. Развитие ощущений и восприятия у детей от младенчества до младшего школьного возраста: игры, упражнения, тесты. — Ростов н/Д: Феникс, 2018. — 319 с.
