воспитатель,
ГБДОУ №115
г. Санкт-Петербург
Главной задачей государственной образовательной политики Российской Федерации в условиях модернизации системы образования выступает обеспечение современного качества дошкольного. образования. Вместе с тем дошкольное образование в представлениях граждан не входит в единую образовательную сеть и не является обязательным. По мнению общественности детский сад – скорее не институт образования, а место комфортного пребывания дошкольников. Проблема определения качества дошкольного образования сегодня является дискуссионной. Потребители дошкольных образовательных услуг обычно рассматривают этот показатель в его бытовом значении – как полезность и добротность объекта. Для кого-то качество дошкольного образования – это в первую очередь добрые воспитатели, с которыми ребёнок чувствует себя спокойно и комфортно. Кого-то заботят достижения ребёнка – что он нарисовал, выучил, вылепил, рассказал. Не секрет, что общественный авторитет детского сада выступает прямым следствием результатов образовательного процесса. В ходе анализа современных исследований, посвящённых проблемам качества образования, из всего многообразия авторских подходов и позиций отчётливо выделяется главный признак: качество – это соответствие объекта установленным стандартам. Процесс стандартизации образовательных систем – общемировая тенденция. В России для большинства уровней и ступеней образования установлен Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС), представляющий собой совокупность трёх групп требований: – к структуре основных образовательных программ; – к условиям реализации основных образовательных программ; – к результатам освоения основных образовательных программ. Определение качества образования в образовательной организации или системе образования – это установление степени соответствия фактического состояния образовательных программ, созданных условий и достигнутых результатов тем требованиям, которые установлены в стандарте. Соответствует – значит, образование качественное. Соответствует в какой-то степени – значит, образовательное учреждение или система образования на пути к достижению качества. Соответствие объекта стандарту и удовлетворённость потребителя со стоянием объекта – безусловно, взаимосвязанные составляющие понятия дошкольного образования. Образование должно не только соответствовать стандарту, но и удовлетворять потребителя. Для системы дошкольного образования в период до принятия Закона «Об образовании в Российской Феде рации» (2012г.). Следовательно, в законе речь шла не о совокупности (целостности, системности) свойств системы дошкольного образования, а о наборе отдельных свойств. В данном случае вряд ли правомерно говорить о качестве дошкольного образования в целом – скорее, только о качестве условий осуществления образовательного процесса. При этом требования к структуре основных образовательных программ (ООП) тоже могут быть отнесены к указанным условиям. Кроме того, оценка качества любого объекта (системы) осуществляется на основе сравнения его фактического состояния с состоянием потребным, и здесь не обойтись без чёткого понимания, что, есть потребное состояние, к которому система в целом и каждый ребёнок в отдельности должны прийти в результате процесса образования. Таким образом, без определения планируемых результатов дошкольного образования образовательный процесс не может быть квалифицирован как качественный.Для дошкольного образования, как и для других образовательных уровней, устанавливается ФГОС, состоящий из трёх групп требований. В соответствии с этой законодательной нормой «качество образования – комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы». Однако для дошкольного образования функции стандарта в законе ограничены: нельзя оценивать подготовку ребёнка (к чему бы то ни было, даже к школе) и проводить аттестацию детей или педагогов. Это значит, что ФГОС дошкольного образования, в отличие от ФГОС общего и профессионального образования, не является основанием объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся, освоивших образовательные программы соответствующего уровня и направленности. Следовательно, массовых проверок детей не должно быть, как бы они ни назывались: собеседование, экзамен, тестирование, аттестация и т.д. Могут проводиться исследования – с согласия родителей и в рамках конкретных программ, но не контроль. В связи с этой установкой ещё ост рее встаёт проблема контроля качества. Все согласны с тем, что ребёнок, пришедший в детский сад, должен получить дошкольное образование хорошего качества. Но если мы начнём выяснять, что конкретно понимается под качественным дошкольным образованием, то увидим, что мнения родителей и воспитателей, учителей и руководителей, практиков и учёных существенно расходятся. Потребности родителей в дошкольном образовании отличаются большим разнообразием и определяются многими факторами – от места жительства семьи до уровня её материального благосостояния. Отсюда и разная оценка качества, разное понимание «хорошего» дошкольного образования. Одних устраивает просто питание, присмотр и наличие каких-либо занятий с детьми. Другим необходимы особые условия, определённый перечень занятий и даже объём знаний, которыми дол жен овладеть ребёнок. Впрочем, все родители без исключения стремятся иметь как можно меньше затруднений при переходе ребёнка к следующей ступени образования, т.е. им хочется, чтобы ребёнок был подготовлен к обучению в школе. Потребности школы и учителей в образовании ребёнка до школы вызывают особые проблемы. В последние годы образовался огромный разрыв между требованиями школы к уровню готовности ребёнка к обучению и предложением детского сада. Надо заметить, что этот разрыв характерен в первую очередь для городских образовательных учреждений. Требования школы к первокласснику невероятно возросли. Мы все понимаем, что эти завышенные требования не всегда оправданны, а порой и просто вредны. У большинства детей регистрируются признаки сильно выраженного утомления, ухудшается эмоциональное состояние, повышается невротизация. У них сокращаются возможности для реализации основных биологических потребностей организма в двигательной активности, продолжительности дневного сна, игровой деятельности. Исследования последних лет показали, что значительная доля – свыше 41% детей 6–7 лет – функционально не готова к обучению в школе. Большую их часть составляют мальчики (48,6% против 28,6% девочек). Тем не менее, на наш взгляд, учитель вправе рассчитывать, что выпускник государственного (муниципального) ДОУ придёт в школу хотя бы с минимальными базовыми навыками и умениями, которые позволят ребёнку самостоятельно включиться в учебную деятельность при классноурочной системе её организации. Вообще говоря, при разном понимании стандарта образования мы рискуем никогда не договориться со школой по поводу преемственности. Как следствие, мы уже сегодня наблюдаем чрезвычайно озабоченных родите лей, которые заняты поиском репетиторов, подготовительных классов, школ развития и прочих структур, призванных восполнить недостаток знаний, умений и навыков у любимых чад перед поступлением в школу. Надо ли говорить, что при этом никого не интересует суммарный объём учебной нагрузки дошкольника, и о том, что всё это подрывает авторитет детского сада как образовательного учреждения?! С учётом вышесказанного требуется создание системы оценки качества дошкольного образования, включающей разработку показателей эффективности деятельности образовательных учреждений, которые осуществляют реализацию общеобразовательных программ дошкольного образования. В статье О.А. Скоролуповой и Н.В. Фединой представлена единая рамочная концепция качества дошкольного образования. Основная задача данного документа – выработать единый подход к пониманию, определению и оценке качества дошкольного образования.
Авторы учитывают, что качество дошкольного образования – не только комплексная, но и интегральная характеристика. Делать вывод о состоянии дошкольного образования в ДОУ можно только на основании всей совокупности параметров. Так, «грамотно» разработанная образовательная программа не является гарантией качества образования в данном учреждении. Необходимы соответствующие условия для того, что бы она была эффективно реализована, а окончательные выводы о её эффективности можно сделать только после достижения детьми планируемых в данной программе результатов. Аналогично: прекрасные условия для осуществления образовательного процесса – тоже не гарантия качества дошкольного образования, если, например, образовательная программа разработана с нарушения ми нормативных требований, предъявляемых к ней.
ТРЕБОВАНИЯ К РЕЗУЛЬТАТАМ ОСВОЕНИЯ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1. Требования Стандарта к результатам освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования, которые представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования. Специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребенка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность), а также системные особенности дошкольного образования (необязательность уровня дошкольного образования в Российской Федерации, отсутствие возможности вменения ребенку какой либо ответственности за результат) делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений и обусловливают необходимость определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых ориентиров.
2. Целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от форм реализации Программы, а также от ее характера, особенностей развития детей и Организации, реализующей Программу.
3. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей.
4. Настоящие требования являются ориентирами для: а) построения образовательной политики на соответствующих уровнях с учетом целей дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства Российской Федерации; б) решения задач: формирования Программы; анализа профессиональной деятельности; взаимодействия с семьями; в) изучения характеристик образования детей в возрасте от 2 месяцев до 8 лет; г) информирования родителей (законных представителей) и общественности относительно целей дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства Российской Федерации.
5. Целевые ориентиры не могут служить непосредственным основанием при решении управленческих задач, включая: · аттестацию педагогических кадров; · оценку качества образования; · оценку как итогового, так и промежуточного уровня развития детей, в том числе в рамках мониторинга (в том числе в форме тестирования, с использованием методов, основанных на наблюдении, или иных методов измерения результативности детей); · оценку выполнения муниципального (государственного) задания посредством их включения в показатели качества выполнения задания; · распределение стимулирующего фонда оплаты труда работников Организации.
6. К целевым ориентирам дошкольного образования относятся следующие социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка: Целевые ориентиры образования в младенческом и раннем возрасте: · ребенок интересуется окружающими предметами и активно действует с ними; эмоционально вовлечен в действия с игрушками и другими предметами, стремится проявлять настойчивость в достижении результата своих действий; · использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша и пр.) и умеет пользоваться ими. Владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится проявлять самостоятельность в бытовом и игровом поведении; · владеет активной речью, включенной в общение; может обращаться с вопросами и просьбами, понимает речь взрослых; знает названия окружающих предметов и игрушек; · стремится к общению со взрослыми и активно подражает им в движениях и действиях; появляются игры, в которых ребенок воспроизводит действия взрослого; · проявляет интерес к сверстникам; наблюдает за их действиями и подражает им; · проявляет интерес к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинки, стремится двигаться под музыку; эмоционально откликается на различные произведения культуры и искусства; · у ребенка развита крупная моторика, он стремится осваивать различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.). Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования: · ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности - игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности; · ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты; · ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам; · ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности; · у ребенка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими; · ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены; · ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.; ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.
7. Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования. При соблюдении требований к условиям реализации Программы настоящие целевые ориентиры предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок к учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования.
8. В случае если Программа не охватывает старший дошкольный возраст, то данные Требования должны рассматриваться как долгосрочные ориентиры, а непосредственные целевые ориентиры освоения Программы воспитанниками - как создающие предпосылки для их реализации. Система оценки результатов освоения Программы В соответствии с ФГОС ДО, целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей. Освоение Программы не сопроваждается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников. Однако педагог в ходе своей работы должен выстраивать индивидуальную траекторию развития каждого ребёнка. Для этого педагогу необходим инструментарий оценки своей работы, который позволит ему оптимальным образом выстраивать взаимодействие с детьми. В предоставленной системе оценки результатов освоения Программы отражены современные тенденции, связанные с изменением понимания оценки качества дошкольного образования. В основе аутентичной оценки лежат следующие принципы. Во-первых, она строится в основном на анализе ролевого поведения ребёнка, а не на результате выполнения специальных заданий. Информация фиксируется посредством прямого наблюдения за поведением ребёнка. Результаты наблюдения педагог получает в естественной среде (в игровых ситуациях, в ходе режимных моментов, на занятиях), а не в надуманных ситуациях, которые используются в обычных тестах, имеющих слабое отношение к реальной жизни дошкольников. Во-вторых, если тесты проводят специально обученные профессионалы (психологи, медицинские работники и др.), то аутентичные оценки могут давать взрослые, которые проводят с ребёнком много времени, хорошо знают его поведение. В том случае опыт педагога сложно переоценить. В-третьих, аутентичная оценка максимально структуирована. И наконец, если в случае тестовой оценки родители далеко не всегда понимают смысл полученных данных, а потому нередко выражают негативное отношение к тестированию детей, то в случае аутентичной оценки ответы им понятны. Родители могут стать партнёрами педагога при поиске ответа на тот или иной вопрос. Подводя итог, отметим, что система оценки качества образования призвана обеспечить единство требований к подготовленности воспитанников, объективность оценки их достижений, преемственность между дошкольным образованием и начальной школой. К тому же наличие единого подхода к пониманию качества дошкольного образования позволит обеспечить согласованность деятельности всех субъектов системы образования. Всё это, в конечном счёте, будет способствовать реализации права граждан на получение качественного дошкольного образования.
