дефектолог
Московский Институт Психоанализа, Москва
Введение
Актуальность темы.
В настоящее время актуальность теоретических психолого-педагогических методов достаточно велика. Возникает объективная потребность в овладении будущими педагогами основами методологии и методики психолого-педагогических исследований. В психолого-педагогических исследованиях ведется поиск наиболее эффективных для конкретной ситуации механизмов психического развития, психологической реабилитации воспитанников, умножения.
Их творческого потенциала, условий самореализации, определяются исходные позиции для индивидуального и личностно ориентированного подходов, для слежения за результатами обучения.
Практическая значимость исследовательской работы заключается в выяснении взаимосвязи стиля воспитания с личностными качествами детей.
Объект исследования.
Объектом педагогического исследования всегда выступают педагогические явления и процессы (учебно-воспитательный, учебно-организационный или управленческий процесс в любом образовательном учреждении). Каждое педагогическое явление представляет собой сложную систему, в которой объект воспитания постоянно взаимодействует с субъектом воспитания. При определении объекта исследования необходимо сужение его границ, т. е. четкое определение времени и пространства, в рамках которых можно реально проводить исследование.
Предмет исследования.
Процесс работы теоретических методов психолого-педагогического исследования.
Гипотеза – теоретические методы психолого-педагогического исследования могут:
· Определить способы получения научных знаний, которые отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность.
· Обеспечивает всесторонность получения информации об изучаемом процессе или явлении.
· Создает систему информации, опирающуюся на объективные факты и логико-аналитический инструмент научного познания.
· Исходя из данной гипотезы мы определили цель исследования – выявить влияние теоретических методов психолого-педагогического исследования на работе…
Задачи исследования
1. решение определенных теоретических вопросов, входящих в общую проблему (разработка условий, факторов, критериев эффективности и пр.);
Методы
анализ и синтез
абстрагирование и конкретизация
индукция и дедукция
моделирование
Глава 1. Методы психолого-педагогических исследований.
1. Анализ и синтез.
Понятие ―метод применяется в широком и узком смыслах этого слова. В широком смысле слова – оно обозначает познавательный процесс, который включает в себя несколько способов. В узком смысле ―метод означает специальные приемы научной дисциплины. Р. Декарт методом называл ―точные и простые правила, соблюдение которых способствует приращению знания, позволяет отличить ложное от истинного. Он говорил, что уж лучше не помышлять об отыскивании, каких бы то ни было истин, чем делать это без всякого метода, особенно без дедуктивно-рационалистического метода.
В.П. Кохановский утверждает, что любой метод окажется неэффективным и даже бесполезным, если им пользоваться не как ―руководящей нитью в научной или иной форме деятельности, а как готовым шаблоном для перекрашивания фактов. Главное предназначение любого метода – на основе соответствующих принципов (требований, предписаний и т. п.) обеспечить успешное решение определенных познавательных и практических проблем, приращение знания, оптимальное функционирование и развитие тех или иных объектов.
В связи с этим необходимо иметь в виду следующее:
1. Метод, как правило, применяется не изолированно, сам по себе, а в сочетании, взаимодействии с другими. А это значит, что конечный результат научной деятельности во многом определяется тем, насколько умело и эффективно используется ―в деле эвристический потенциал каждой из сторон того или иного метода и всех их во взаимосвязи. Каждый элемент метода существует не сам по себе, а как сторона целого, и применяется как целое.
2. В своем применении любой метод модифицируется в зависимости от конкретных условий, цели исследования, характера решаемых задач, особенностей объекта, той или иной сферы применения метода (природа, общество и т.д.), специфики изучаемых закономерностей, своеобразия явлений и процессов (материальные или духовные, объективные или субъективные) и т. п. Тем самым содержание системы методов, используемых для решения определенных задач, всегда конкретно, ибо в каждом случае содержание одного метода или системы методов модифицируется в соответствии с природой исследуемого процесса.
С точки зрения психологии, анализ включен в процесс чувственных ощущений и восприятий, что позволяет отразить действительность в мышлении человека. Как логический прием получения новых познавательных результатов анализ осуществляется с помощью абстрагирования понятий и категорий. Это, во-первых, неизбежно выводит специалиста на необходимость оперировать категориально-понятийным аппаратом, принятым в конкретной профессиональной деятельности. В процессе логического анализа, через абстрагирование, специалист выделяет предмет из определенного множества, устанавливает присущие ему отношения, выявляет строение целого, разделяет его на части, определяет свойства и функции, выявляет отношения в процессе его изменения и развития. Во-вторых, способствует формированию категориально-понятийного аппарата и овладению профессиональным языком коммуникаций.
Первый вид анализа – мысленное (в процессе эксперимента, или реальное) расчленение целого на части, выявление его структуры, фиксация составляющих частей, установление связей и отношений между ними. Анализируемый предмет может рассматриваться как единичное целое или как представитель класса предметов, объединенных наличием общих свойств.
Другой вид анализа – анализ общих свойств или отношений составляющих элементов, который позволяет выйти на уровень понятийно-категориального аппарата.
Процедуры анализа, как познавательные процессы, являются частью первой стадии познания выделенного объекта, когда специалист переходит от простого описания к выявлению его строения, состава, свойств и признаков. Анализ является одним из этапов профессиональной деятельности. Очевидно, что в отрыве от других логических методов он лишен познавательной ценности, поскольку раскрывает сущность предмета с помощью только простого членения на части. Вместе с тем предмет (явление, процесс) не является суммой частей или совокупностью свойств. Любая часть предмета не может быть понята, если нет необходимых знаний о целом. Поэтому анализ рассматривается в неразрывной связи с методом синтеза, который предполагает противоположный анализу порядок действий, а именно процедуру соединения выделенных в процессе анализа структурных элементов.
Метод синтеза предполагает объединение в единое целое частей, свойств, отношений уже выделенных и исследованных в процессе их анализа. Синтез (от греч. Synthesis – соединение, сочетание, составление), понимается как процесс практического или мысленного воссоединение целого из частей или соединение различных элементов в единое целое. Результатом синтеза является новое образование, свойства которого есть результат их внутренней взаимосвязи и взаимозависимости. В процессе синтеза происходит реконструкция первоначальной
целостности объекта или явления, а также проверка полученных знаний о его свойствах и отношениях, полученных в процессе анализа. Целесообразно пользоваться общепринятой классификацией метода синтеза. Так выделяется прямой синтез, предполагающий индуктивное обобщение от частного к общему и обратный синтез, при котором ход мыслительной деятельности направлен от фактов, полученных в ходе предварительного анализа, к предполагаемым или первоначальным условиям или их первопричинам.
Различают несколько видов синтеза:
1) возвратный (регрессивный), при котором ход исследования направлен от данных фактов, полученных в ходе предварительного анализа, к предполагаемым или первоначальным условиям, причинам;
2) поступательный (прогрессивный), при котором ход исследования направлен от причинных оснований к следствиям;
3) прямой, связанный с переходом мысли от видовых понятий к родовым, от родовых к типологическим и т. д.
Методы анализа и синтеза, равно как и другие общенаучные логические методы и приемы познания, формируют аналитико-синтетическую компетентность специалиста.
Таким образом, методы анализа и синтеза, в контексте профессионального развития специалиста, необходимо рассматривать как взаимозависимые и взаимодополняемые. Процесс анализа и синтеза приводит к образованию общих понятий о предметах, явлениях и процессах, а также формулировке суждений, выражающих наиболее общие законы развития. Корректное и эффективное использование методов анализа и синтеза требует от специалиста развитого абстрактного, логического и критического мышления, умения оперировать профессиональным категориально-понятийным аппаратом и работать на уровне обобщенного знания, умения моделировать и осуществлять процедуру реконструкции.
2. Абстрагирование и конкретизация.
Процесс мысленного отвлечения от ряда свойств и отношений изучаемого предмета или явления с одновременным выделением интересующих познающего субъекта в данный момент свойств.
Эти процессы тесно взаимосвязанные. Абстрагирование (лат. abstractio) – отвлечение. Человек отвлекается от ряда свойств и отношений предмета, проникая в его глубь. Примером абстракции может стать изучение определенной породы деревьев (допустим, хвойных). В процессе их изучения мы отвлекаемся от признаков, присущих всем деревьям, а концентрируемся только на особенностях данной породы, таких как иголки, выделение смолы, специфический запах всех хвойных деревьев. То есть абстрагирование – это концентрация на более обобщенных вещах.
Конкретизация противоположна этому процессу. Она не дает отвлечься от различных свойств и признаков предметов и явлений, а наоборот отводит им повышенное внимание. Таким образом, конкретное – наполнение какой-либо картины частными признаками. Термин конкретизация (лат. – concretus – сложившийся) означает логический прием, используемый в процессе познания. Эта мыслительная операция, односторонне фиксирующая ту или иную характеристику предмета, без учета связей с другими характеристиками, то есть, не соединяя их в единое целое, а изучает каждое в отдельности.
Совокупность абстракции и конкретизации в психологии является основным условием истинного понимания действительности. Доминирующее конкретное мышление, без абстракции может говорить о наличии у человека отклонений в интеллектуальном развитии. Это могут быть легкие формы олигофрении, деменция, эпилепсия и др. Поэтому для общего развития мышления необходимо развивать сначала его конкретную деятельность, присовокупляя к ней и абстрагирование.
3. Индукция и дедукция.
В мыслительных операциях принято различать два основных вида умозаключений: индуктивные, или индукцию, и дедуктивные, или дедукцию.
Индукция — это переход от частных случаев к общему положению, которое охватывает собой частные случаи. Г. Эббингауз, изучая процессы забывания информации у отдельных людей, обнаружил общую закономерность и сформулировал один из законов памяти, описывающий процесс забывания полученной человеком информации.
В процессе индукции мы можем допустить определенные ошибки и сделанное нами умозаключение может оказаться недостаточно достоверным. Достоверность индуктивного умозаключения достигается не только за счет увеличения количества случаев, на котором оно строится, но и за счет использования разнообразных примеров, в которых варьируют несущественные признаки предметов и явлений.
Для того чтобы узнать, тонут ли все металлические вещи, недостаточно опускать в воду такие относительно крупные предметы, как вилка, ложка, нож, т. е. менять характер предмета, оставляя примерно одинаковыми характеристики объема и веса. Кроме этого необходимо проводить эксперименты и с более мелкими вещами, которые существенно отличаются по своему абсолютному весу и объему от более крупных предметов, но имеют одинаковую с ними плотность и удельный вес, например иголку, кнопку и т. д. Следовательно, для осуществления правильного индуктивного умозаключения важно знать, от каких свойств или качеств предмета зависит наблюдаемый нами факт или явление, и установить, меняется ли это свойство, или качество, в тех единичных случаях, которые мы наблюдали.
Процессом, противоположным индукции, является дедукция. Дедукция — это умозаключение, сделанное в отношении частного случая на основе общего положения.
Проблема мышления в работах А. А. Смирнова, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, Л.В. Занкова. В отечественной психологии проблема мышления развивалась в рамках психологической теории деятельности. Разработка этой проблемы связана с именами А. А. Смирнова, А. Н. Леонтьева и др. С позиций психологической теории деятельности мышление понимается как прижизненно формирующаяся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности. А. Н. Леонтьевым была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней (составляющей поведение) и внутренней (составляющей мышление) деятельности существуют аналогии. Внутренняя мыслительная деятельность является не только производной от внешней, практической, но и имеет принципиально то же самое строение. В ней, как и в практической деятельности, могут быть выделены отдельные действия и операции. При этом внутренние и внешние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия, и наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия. Следовательно, мышление как высший психический процесс формируется в процессе деятельности.
Следует отметить, что деятельностная теория мышления способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей. На ее основе были построены известные теории обучения и развития, среди которых теории П. Я. Гальперина, Л. В. Занкова, В. В. Давыдова.
4. Моделирование
В психологии моделирование – исследование психических феноменов и процессов при помощи реальных (физических) или идеальных моделей. Под «моделью» при этом понимается система объектов или знаков, воспроизводящих некоторые существенные свойства системы-оригинала. Наличие отношения частичного подобия («гомоморфизм») позволяет использовать модель в качестве заместителя или представителя изучаемой системы.
Моделирование психики – метод исследования психических состояний, свойств и процессов, который заключается в построении моделей психических явлений, в изучении функционирования этих моделей и использовании полученных результатов для предсказания и объяснения эмпирических фактов. По полноте отражения объекта в модели выделяют следующие классы и подклассы моделей психики: знаковые (образные, вербальные, математические), программные (жестко алгоритмические, эвристические, блок-схемные), вещественные (бионические). Такая последовательность моделей отражает постепенный переход от описательной имитации результатов и функций психической деятельности к вещественной имитации ее структуры и механизмов.
Моделирование психики тесно связано с проблемой искусственного интеллекта и построением сложных управляющих информационных и вычислительных машин и систем. Работы по моделированию психики ведутся не только в психологии, но и в смежных областях – бионике, кибернетике, вычислительной технике, информатике, синергетике. Первые успехи в моделировании психики достигнуты в середине XX века на базе цифровой и аналоговой вычислительной техники.
В. В. Никандров определяет следующие основные особенности психологического моделирования:
1. Естественные объект и предмет исследования – люди (животные) и их психика.
2. Искусственность условий исследования (например, экспериментальная лаборатория, диагностический центр, психотерапевтический кабинет).
3. Применение моделирующих средств – методических пособий (инструкций, анкет, стимульного материала), технических устройств (измерительной аппаратуры) или фармакологических средств.
4. Целенаправленность воздействий на объект.
5. Гуманизация воздействий.
6. Программирование процедуры воздействий (от минимума регламентации при свободной беседе до максимума при тестировании или лабораторном эксперименте).
7. Регистрация воздействующих (ситуационных и процедурных) факторов и ответов объекта изучения.
Сформировать психогенную ситуацию можно с помощью любого эмпирического метода психологии: эксперимента, психодиагностических методов, психофизиологических и психотерапевтических методов.
Психологическое моделирование является неотъемлемой формой всех видов психологической работы: исследования, диагностики, консультирования, коррекции. Специфическим видом психологического моделирования являются психологические тренинги.
Современный этап развития моделирования, как метода исследования в психологии характеризуется:
– разработкой новых подходов к измерению в психологии (моделирование макродинамики как результата микро динамических процессов; разработка шкал, основанных на мягких вычислениях; применение качественного интегрирования и др.);
– разработкой моделей динамики взаимодействия психических систем;
– разработкой моделей естественных систем (менеджмент, психотерапия);
– возрастающим интересом к инженерии знаний, структуре переработки информации и когнитивным стратегиям;
– переосмыслением предложенных ранее подходов с учетом современного состояния развития психологической науки.
Глава 2. Использование методов психолого-педагогических исследований в практике.
1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ С ПОМОЩЬЮ ИГРОВОГО МАТЕРИАЛА.
К обследованию с помощью игрового материала (игрушек) надо обращаться в следующих случаях: ребенок дошкольного возраста; отсутствует возможность установить контакт другими средствами; имеет место тяжелая степень умственной отсталости; отмечаются нарушения речи, слуховой функции или каких-нибудь других анализаторов.
Используют специально подобранные игрушки. Среди них — пирамида, матрешки, разноцветные палочки и брусочки, «почтовый ящик». Предъявление игрушек сопровождается соответствующей инструкцией. В процессе наблюдения за игровой деятельностью ребенка обследующие лица имеют возможность составить представление об особенностях его психики и моторики.
Давая анализ результатов работы по каждому заданию, мы приводим описание возможного выполнения его детьми с нормальным умственным развитием, с задержкой психического развития и легкой умственной отсталостью (дебильностью). Необходимо отметить, что при указании возраста на момент
выполнения ребенком того или иного задания, мы исходим из показателей
наиболее типичных для детей, с которыми не проводилось специальное обучение. Эти возрастные показатели получены нами в работе с большой популяцией детей. Безусловно, возможны индивидуальные варианты выполнения заданий в сторону более раннего возраста, но эти отклонения не столь велики и в каждом конкретном случае результаты должны оцениваться в пользу ребенка.
Рассмотрим, что и как исследуется с помощью конкретного игрового материала.
«Составление пирамиды из колец»
Оборудование. Пирамида из 4—5 крупных колец предлагается детям до 5-
и лет. Пирамида из 6—8 колец меньшего размера — детям старше 5 лет.
Цели исследования. Исследуют координацию движений руки ребенка, со-
стояние тонких движений кисти (наличие или отсутствие тремора, пореза и
других функциональных нарушений); степень сформированности представлений о величине, цвете; умение сравнивать с учетом указанных признаков; адекватность
и рациональность способа действий; самоконтроль в процессе работы; наличие и стойкость интересов; обучаемость.
Процедура проведения. Перед ребенком ставят пирамиду и снимают с нее
все кольца. Затем дают инструкцию: «Сделай (надень) так, как было». Во время наблюдения за действиями ребенка можно определить состояние его мелкой моторики, сделать вывод о степени сформированности представлений о величине предметов (кольца пирамиды). В случае затруднения ребенку оказывают помощь, предлагая найти самое большое кольцо и надеть его на стержень. Затем перед ним кладут два следующих кольца и просят: «Дай красное (зеленое, синее) кольцо», «А это кольцо какого цвета?» (ребенок должен последовательно назвать цвет этих колец, что указывает на знание им основных цветов. Кроме того, можно судить и о степени овладения счетом. При этом дают инструкции типа: «Дай два кольца», «Надень четыре кольца».
Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием проявляют интерес, сразу понимают смысл задания и приступают к работе. До 3-х лет допустим сбор пирамиды без учета величины. Неадекватным считается закрытие стержня колпачком до нанизывания колец. С 4-х лет дети собирают пирамиду с учетом величины. При этом у них наблюдаются пробы и примеривания путем прикладывания (с целью сравнения) колец, другие раскладывают кольца в ряд по величине и затем поочередно нанизывают их на стержень. К 5-ти годам дети пользуются способом зрительного соотнесения. Если ребенок ошибается, достаточно бывает повторной инструкции или указания типа: «Посмотри, какое колечко больше? Надень самое большое кольцо».
Дети с задержкой психического развития на указанных возрастных этапах самостоятельно не справляются с заданием. Из-за несформированности произвольной деятельности, невнимания или поспешности в работе они допускают ошибки и не учитывают величину колец. Однако в отличие от умственно отсталых эти дети проявляют интерес и при оказании помощи осуществляют перенос показанного способа деятельности на аналогичное задание.
Заключение
По мере того, как в ходе исследования накапливается фактический материал, возникает необходимость в его систематизации. Как известно, есть две основные функции науки: объяснительная и предсказательная, но перед тем, как приступить к выявлению каких-либо причинно-следственных связей, необходимо упорядочить имеющиеся факты, чтобы устранить их хаотичность.
Применение научно обоснованных методов исследования является существеннейшим условием получения новых знаний, поэтому их выбор имеет решающее значение для результатов исследования. Современная научная деятельность немыслима без применения методов познания, они являются общепринятым инструментарием. Избранный исследовательский подход и используемые методы в совокупности составляют методику исследования, своего рода сюжетную линию, в соответствии с которой структурируется весь собранный фактический материал.
Истины, которые выявляются методами теоретического исследования, есть теоретические истины, проверяемые непосредственно не опытным, практическим путем, а доказательством.
