Библиографическое описание:
Фаталиева А.М. Изучение особенностей чтения у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью (нарушением интеллекта) и дислексией // Современная начальная школа. 2021. № 17. URL: https://files.s-ba.ru/publ/primary-school/17.pdf.
Аннотация.Задача данной статьи заключается в том, чтобы кратко описать состояние проблемы дислексии у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Исследование поможет педагогу организовать эффективное обучение и адресную коррекционную работу по развитию речи обучающихся. Выявлены особенности логопедического обследования детей с умственной отсталостью (нарушением интеллекта) и дислексией. Проведено обследование речи обучающихся с дислексией второго класса адаптивной школы. Выявлены особенности и уровень речевого развития обучающихся с дислексией и интеллектуальными нарушениями.
Ключевые слова: дислексия, нарушение чтения, умственная отсталость (интеллектуальные нарушения), логопедическое обследование школьников.
В современном мире приоритетной задачей, стоящей перед школой, обучающей детей с интеллектуальными нарушениями, является социализация обучающихся, повышение качества образовательного и воспитательного процесса. Основное значение в процессе обучения, несомненно, играет овладение навыком чтения.
Умственная отсталость (mental retardation) – состояние, обусловленное врожденным или рано приобретенным недоразвитием психики с выраженной недостаточностью интеллекта, затрудняющее или делающее невозможным адекватное социальное функционирование индивидуума [3].
Чтение представляет собой комплексный психофизиологический процесс, включающий в себя совместную деятельность речедвигательного, зрительного и речеслухового анализаторов.
Одной из актуальных проблем логопедии остается нарушение чтения – дислексия (лат. dys (dis) – расстройство, lego - читаю) - специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностъю (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера [4].
По классификации Р. И. Лалаевой выделяют виды дислексии: фонематическая, аграмматическая, оптическая, мнестическая, семантическая, тактильная [4].
Нарушения чтения у детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) носят системный характер. А.К.Аксёнова отмечает, что процесс становления навыков чтения у обучающихся с нарушением интеллектуального развития является более сложным, чем у их сверстников с нормальным развитием [2].
Основные проявления дислексии у детей с умственной отсталостью: не усвоение букв, чтение побуквенное, искажается звуковая структура слова, нарушается понимание прочитанного. Выявляется: несформированность функций зрительного и слухового анализаторов, их взаимодействия, недоразвитие фонетико-фонематической стороны речи, лексического и грамматического строя речи.
Дислексии у детей с умственной отсталостью не являются изолированным нарушением, они всегда сопровождаются нарушениями устной речи и нарушениями письменной. Овладение навыком чтения у умственно отсталых детей протекает замедленно, своеобразно и сопровождается определенными трудностями.
Чтобы спланировать и эффективно провести коррекционную работу, логопеду необходимо тщательно исследовать речь ребёнка и выявить те проблемы, которые нужно устранить. Во-первых, специалист должен владеть знаниями об интеллектуальных и речевых особенностях категории детей с умственной отсталостью. Во-вторых, подобрать диагностический материал и задания так, чтобы ребёнку было максимально понятно, что от него требуется. В-третьих, логопеду важно установить эмоциональный контакт во время логопедического обследования.
Системный подход, избранный за методологическую основу исследования, позволил рассмотреть нарушение чтения у детей с умственной отсталостью во взаимосвязи с состоянием устной речи.
Для разработки сoдержания методики нами были адаптированы приемы, указанные в работе Р.И.Лалаевой и Л.В.Венедиктовой [1]. Диагностический материал был адаптирован под индивидуальные особенности развития обучающихся второго класса с умственной отсталостью, подобран с учетом программного материала. В методике описаны пробы с балльно-уровневой системой оценки.
В методику включены 6 серий, указанных в таблице 1 «Этапы обследования», которые объединяют пробы нарастающей трудности. Всё обследование состоит из 30 проб. Выводы о состоянии звукопроизношения делаются в ходе обследования
Таблица 1
Этапы обследования
№ п/п
Серия
Количество баллов за серию
I.
Анализ медико-педагогической документации.
Сбор анамнестических данных.
Не оценивается
II.
Исследование зрительно - пространственных функций
15
III.
Исследование фонематического восприятия
10
IV.
Исследование фонематического анализа
5
V.
Исследование языкового анализа и синтеза
12
VI.
Исследование грамматического строя речи
18
VII.
Исследование процесса чтения
20
Максимальное количество баллов
80
Для каждой серии, разработаны собственные критерии оценки. С помощью учета степени успешности выполнения проб, мы имели возможность получить более дифференцированный результат изучения состояния устной речи и чтения.
Использование данной методики позволило определить уровень развития навыков чтения, симптоматику и механизмы дислексии обучающихся с интеллектуальными нарушениями.
Экспериментальное исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Kpacнoкaмcкaя aдaптивнaя шкoлa-интeрнaт» города Краснокамска Пермского края.
МБOУ «Kрacнoкaмcкaя aдaптивнaя шкoлa-интeрнaт» единственное коррекционное образовательное учреждение Краснокамского городского округа, реализующее образовательную деятельность в рамках адаптированных основных общеобразовательных программ (АООП).
В обследовании приняло участие пятеро детей с диагнозом дислексия. Все дети, обучаются во 2 классе по АООП обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) – I вариант.
Целью исследования являлось определение уровня сформированности навыков чтения и устной речи у обучающихся 2 класса с интеллектуальными нарушениями и дислексией.
При сборе данных было установлено, что у большинства детей анамнез отягощен. На момент рождения ребенка возраст матерей от 20 лет до 42 лет. От первой беременности 2 ребёнка, от второй – 2, от третьей – 1. У большинства женщин во время беременности отмечался: токсикоз первой половины беременности – у 3 женщин (60%), токсикоз первой и второй половины беременности – у 2 женщин (40%). Роды в основном – срочные 4 женщины (80%), 1 женщина (20%) роды длительные, со стимуляцией; кесарево сечение у 1 женщины (20%); преобладает грудное вскармливание ребенка у 3 женщин (60%), искусственное – 2 женщины (40%). Во время родов 1 ребенок - 20% получил родовую травму.
Состояние органов слуха и носоглотки у всех детей в норме. Острота зрения в норме у 4 детей (80%) у 1 учащегося (20 %) снижена острота зрения, пользуется очками.
Из беседы с родителями оказалось, что раннее психомоторное развитие детей проходило с отставанием от возрастных норм. Речевая активность у испытуемых проходило с отставанием. У троих детей гуления не было (60%), у двоих детей (40%), лепет появился к 9 месяцам; заговорили четверо детей (80%) с 1,5 лет. Речевая среда, в которой растет ребенок: двуязычие в одной семье (20%), у двух детей (40%) родители сами плохо произносят звуки.
Перенесенные детьми заболевания: двое детей (40%) в возрасте до 3 лет перенесли отит. Все дети до 3х лет переболели ОРВИ.
Исследование зрительно-пространственных функций позволило выявить нарушения пространственного гнозиса у 4 обучающихся (80%) испытуемых, зрительного гнозиса у 3 обучающихся (60%).
Можно заключить, что у обучающихся 2 класса с интеллектуальными нарушениями и дислексией нарушено фонематическое восприятие. Анализ, полученный данных, показывает, что у 5 испытуемых (100%) нарушен процесс дифференциации фонем. У испытуемых выявлено нарушение слуховой и произносительной дифференциации, затруднение при различении согласных: свистящих и шипящих у 3 обучающихся (60%), звонких и глухих у 4 обучающихся (80%), твердых и мягких у 4 обучающихся (80%). Различение парных согласных вызывает трудности чаще всего. Нечеткость фонематических представлений проявляется не только в устной речи, но и при письме.
При исследовании фонематического анализа выявленно у испытуемых нарушение всех его форм. Обучающиеся затруднялись в выделении: звука из ряда слов, первого и последнего звука на фоне слова. Все испытуемые ошибались в определении места звука в слове (начало, середина, конец) и количестве звука в словах, 3 обследованных (60%) допустили ошибки, определяя количество слов в предложении. Место слова в предложении 3 испытуемых (60 %) определяли наугад.
У всех испытуемых было выявлено нарушение языкового анализа и синтеза. Результаты исследования позволили выявить несформированность фонематического синтеза у испытуемых. Четверо испытуемых (80 %) не справились с составлением слов из трех-четырех звуков, наблюдались специфические ошибки: перестановки, добавления и замены звука в словах.
Выявление сформированности слогового анализа и синтеза свидетельствуют, что у обучающихся с дислексией количественный слоговой анализ не развит. При определении на слух количества слогов в словах не справились 4 испытуемых (80%). Наибольшие трудности вызвали слова, состоящие из трех и четырех слогов.
Анализ результатов исследования позволяет заключить, что у, обследованных нами, обучающихся с интеллектуальными нарушениями и дислексией имеются грубые нарушения грамматического строя речи.
Испытуемые - 3 исследованных (60%) с ошибками употребляют существительные множественного числа в именительном падеже. У большинства обучающихся с дислексией нарушены процессы согласования частей речи. Испытуемые допускают ошибки при согласовании частей речи в числе, в роде, в падеже. Многочисленные ошибки допускают при образовании слов – названий детенышей животных 4 испытуемых (80%) (например, заменяли слова утята на утки, утятки, вместо слова поросята – свинята, свиньи, вместо слова телята – коровы, либо не могут назвать). Не смогли назвать детенышей свиньи, коровы, овцы 4 детей (80%).
Словообразовательный уровень у обучающихся с дислексией запаздывает в своем развитии. Анализ ответов детей на задание по образованию прилагательных от существительных показал, что 3 детей (60%) с заданием не справляются, а 2 детей (40 %) справляются только с помощью взрослого. Дети дают следующие ответы: шляпка из соломы – соломная, варенье из яблок - яблоковое, кисель из клюквы – клюковный, с клюквой. Данные затруднения могут указывать на специфическое развитие процесса словообразования, трудности актуализации словаря.
Исследование процесса чтения позволило сделать вывод, у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и дислексией имеются значительные трудности в овладении техникой чтения.
У 4 испытуемых (80%) техника чтения побуквенная, а 1 обучающийся (20%) читает по слогам. Испытуемым было удобней читать прямой и обратный слог, а затруднения вызывало чтение слогов с мягким знаком, со стечением согласных или с гласными второго ряда. При чтении предложений наблюдались множественные догадки и замены слов близкими по смыслу.
Анализ результатов исследования скорости чтения показал, что у 5 обучающихся (100%) с дислексией скорость чтения ниже нормы, так как в норме для 2 класса техника чтения составляет 15-20 слов в минуту.
Результаты исследования, направленного на изучение осмысленного чтения свидетельствуют в том, что у 4 обучающихся с дислексией (80%) нарушено понимание прочитанного. Обучающиеся с умственной отсталостью и дислексией, затрудняются ответить на вопросы по тексту, но могут определить главного героя. При пересказе дети составляли односложные синтаксические конструкции без подробностей с помощью педагога, допускали нарушение связности и плавности рассказа, в речи присутствовали аграмматизмы.
Результаты исследования, свидетельствуют в том, что обучающиеся с умственной отсталостью и дислексией имеют существенные трудности в овладении навыком чтения. У 4 испытуемых (80%), чтение является побуквенным и у 1 испытуемого (20%) послоговым. Чтение испытуемых можно характеризовать большим количеством специфических ошибок, которые не замечаются детьми. Чаще всего встречаются ошибки, связанные с языковым анализом и синтезом, а также с нарушением различения фонем.
По итогам проведенной работы были проведены количественная и качественная оценка нарушений встречающихся у обучающихся с интеллектуальными нарушениями и дислексией. Результаты были зафиксированы и подвергались анализу. Результатом данного исследования, являлось выявление уровня развития устной речи и навыков чтения второклассников с интеллектуальными нарушениями и дислексией.
По результатам исследования детей с высоким и среднем уровнем развития навыков чтения - не было выявлено, ниже среднего - составили 2 обучающихся (40%), низкий – у 3 обучающихся (60%).
Список литературы
1. Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В. Диагностика и коррекция нарушения чтения и письма у младших школьников./ Ростов н/д: Феникс. Санкт-Петербург, 2004. 224с.
2. Лапп Е. А. Методика преподавания русского языка в специальной (коррекционной) школе VIII вида: учебное пособие / Е. А. Лапп. — 2-е изд. — Саратов: Вузовское образование, 2019. — 93 c.
3. Московкина А. Г. Клиника интеллектуальных нарушений: учебное пособие/ А. Г. Московкина, Т. М. Уманская. — Москва: Прометей, 2013. — 246 c.
4. Смирнова И. А. Логопедия: иллюстрированный справочник/ И. А. Смирнова. — Санкт-Петербург: КАРО, 2019. — 232 c.
Фаталиева А.М. Изучение особенностей чтения у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью (нарушением интеллекта) и дислексией // Современная начальная школа. 2021. № 17. URL: https://files.s-ba.ru/publ/primary-school/17.pdf.
Аннотация.Задача данной статьи заключается в том, чтобы кратко описать состояние проблемы дислексии у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Исследование поможет педагогу организовать эффективное обучение и адресную коррекционную работу по развитию речи обучающихся. Выявлены особенности логопедического обследования детей с умственной отсталостью (нарушением интеллекта) и дислексией. Проведено обследование речи обучающихся с дислексией второго класса адаптивной школы. Выявлены особенности и уровень речевого развития обучающихся с дислексией и интеллектуальными нарушениями.
Ключевые слова: дислексия, нарушение чтения, умственная отсталость (интеллектуальные нарушения), логопедическое обследование школьников.
В современном мире приоритетной задачей, стоящей перед школой, обучающей детей с интеллектуальными нарушениями, является социализация обучающихся, повышение качества образовательного и воспитательного процесса. Основное значение в процессе обучения, несомненно, играет овладение навыком чтения.
Умственная отсталость (mental retardation) – состояние, обусловленное врожденным или рано приобретенным недоразвитием психики с выраженной недостаточностью интеллекта, затрудняющее или делающее невозможным адекватное социальное функционирование индивидуума [3].
Чтение представляет собой комплексный психофизиологический процесс, включающий в себя совместную деятельность речедвигательного, зрительного и речеслухового анализаторов.
Одной из актуальных проблем логопедии остается нарушение чтения – дислексия (лат. dys (dis) – расстройство, lego - читаю) - специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностъю (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера [4].
По классификации Р. И. Лалаевой выделяют виды дислексии: фонематическая, аграмматическая, оптическая, мнестическая, семантическая, тактильная [4].
Нарушения чтения у детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) носят системный характер. А.К.Аксёнова отмечает, что процесс становления навыков чтения у обучающихся с нарушением интеллектуального развития является более сложным, чем у их сверстников с нормальным развитием [2].
Основные проявления дислексии у детей с умственной отсталостью: не усвоение букв, чтение побуквенное, искажается звуковая структура слова, нарушается понимание прочитанного. Выявляется: несформированность функций зрительного и слухового анализаторов, их взаимодействия, недоразвитие фонетико-фонематической стороны речи, лексического и грамматического строя речи.
Дислексии у детей с умственной отсталостью не являются изолированным нарушением, они всегда сопровождаются нарушениями устной речи и нарушениями письменной. Овладение навыком чтения у умственно отсталых детей протекает замедленно, своеобразно и сопровождается определенными трудностями.
Чтобы спланировать и эффективно провести коррекционную работу, логопеду необходимо тщательно исследовать речь ребёнка и выявить те проблемы, которые нужно устранить. Во-первых, специалист должен владеть знаниями об интеллектуальных и речевых особенностях категории детей с умственной отсталостью. Во-вторых, подобрать диагностический материал и задания так, чтобы ребёнку было максимально понятно, что от него требуется. В-третьих, логопеду важно установить эмоциональный контакт во время логопедического обследования.
Системный подход, избранный за методологическую основу исследования, позволил рассмотреть нарушение чтения у детей с умственной отсталостью во взаимосвязи с состоянием устной речи.
Для разработки сoдержания методики нами были адаптированы приемы, указанные в работе Р.И.Лалаевой и Л.В.Венедиктовой [1]. Диагностический материал был адаптирован под индивидуальные особенности развития обучающихся второго класса с умственной отсталостью, подобран с учетом программного материала. В методике описаны пробы с балльно-уровневой системой оценки.
В методику включены 6 серий, указанных в таблице 1 «Этапы обследования», которые объединяют пробы нарастающей трудности. Всё обследование состоит из 30 проб. Выводы о состоянии звукопроизношения делаются в ходе обследования
Таблица 1
Этапы обследования
№ п/п
Серия
Количество баллов за серию
I.
Анализ медико-педагогической документации.
Сбор анамнестических данных.
Не оценивается
II.
Исследование зрительно - пространственных функций
15
III.
Исследование фонематического восприятия
10
IV.
Исследование фонематического анализа
5
V.
Исследование языкового анализа и синтеза
12
VI.
Исследование грамматического строя речи
18
VII.
Исследование процесса чтения
20
Максимальное количество баллов
80
Для каждой серии, разработаны собственные критерии оценки. С помощью учета степени успешности выполнения проб, мы имели возможность получить более дифференцированный результат изучения состояния устной речи и чтения.
Использование данной методики позволило определить уровень развития навыков чтения, симптоматику и механизмы дислексии обучающихся с интеллектуальными нарушениями.
Экспериментальное исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Kpacнoкaмcкaя aдaптивнaя шкoлa-интeрнaт» города Краснокамска Пермского края.
МБOУ «Kрacнoкaмcкaя aдaптивнaя шкoлa-интeрнaт» единственное коррекционное образовательное учреждение Краснокамского городского округа, реализующее образовательную деятельность в рамках адаптированных основных общеобразовательных программ (АООП).
В обследовании приняло участие пятеро детей с диагнозом дислексия. Все дети, обучаются во 2 классе по АООП обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) – I вариант.
Целью исследования являлось определение уровня сформированности навыков чтения и устной речи у обучающихся 2 класса с интеллектуальными нарушениями и дислексией.
При сборе данных было установлено, что у большинства детей анамнез отягощен. На момент рождения ребенка возраст матерей от 20 лет до 42 лет. От первой беременности 2 ребёнка, от второй – 2, от третьей – 1. У большинства женщин во время беременности отмечался: токсикоз первой половины беременности – у 3 женщин (60%), токсикоз первой и второй половины беременности – у 2 женщин (40%). Роды в основном – срочные 4 женщины (80%), 1 женщина (20%) роды длительные, со стимуляцией; кесарево сечение у 1 женщины (20%); преобладает грудное вскармливание ребенка у 3 женщин (60%), искусственное – 2 женщины (40%). Во время родов 1 ребенок - 20% получил родовую травму.
Состояние органов слуха и носоглотки у всех детей в норме. Острота зрения в норме у 4 детей (80%) у 1 учащегося (20 %) снижена острота зрения, пользуется очками.
Из беседы с родителями оказалось, что раннее психомоторное развитие детей проходило с отставанием от возрастных норм. Речевая активность у испытуемых проходило с отставанием. У троих детей гуления не было (60%), у двоих детей (40%), лепет появился к 9 месяцам; заговорили четверо детей (80%) с 1,5 лет. Речевая среда, в которой растет ребенок: двуязычие в одной семье (20%), у двух детей (40%) родители сами плохо произносят звуки.
Перенесенные детьми заболевания: двое детей (40%) в возрасте до 3 лет перенесли отит. Все дети до 3х лет переболели ОРВИ.
Исследование зрительно-пространственных функций позволило выявить нарушения пространственного гнозиса у 4 обучающихся (80%) испытуемых, зрительного гнозиса у 3 обучающихся (60%).
Можно заключить, что у обучающихся 2 класса с интеллектуальными нарушениями и дислексией нарушено фонематическое восприятие. Анализ, полученный данных, показывает, что у 5 испытуемых (100%) нарушен процесс дифференциации фонем. У испытуемых выявлено нарушение слуховой и произносительной дифференциации, затруднение при различении согласных: свистящих и шипящих у 3 обучающихся (60%), звонких и глухих у 4 обучающихся (80%), твердых и мягких у 4 обучающихся (80%). Различение парных согласных вызывает трудности чаще всего. Нечеткость фонематических представлений проявляется не только в устной речи, но и при письме.
При исследовании фонематического анализа выявленно у испытуемых нарушение всех его форм. Обучающиеся затруднялись в выделении: звука из ряда слов, первого и последнего звука на фоне слова. Все испытуемые ошибались в определении места звука в слове (начало, середина, конец) и количестве звука в словах, 3 обследованных (60%) допустили ошибки, определяя количество слов в предложении. Место слова в предложении 3 испытуемых (60 %) определяли наугад.
У всех испытуемых было выявлено нарушение языкового анализа и синтеза. Результаты исследования позволили выявить несформированность фонематического синтеза у испытуемых. Четверо испытуемых (80 %) не справились с составлением слов из трех-четырех звуков, наблюдались специфические ошибки: перестановки, добавления и замены звука в словах.
Выявление сформированности слогового анализа и синтеза свидетельствуют, что у обучающихся с дислексией количественный слоговой анализ не развит. При определении на слух количества слогов в словах не справились 4 испытуемых (80%). Наибольшие трудности вызвали слова, состоящие из трех и четырех слогов.
Анализ результатов исследования позволяет заключить, что у, обследованных нами, обучающихся с интеллектуальными нарушениями и дислексией имеются грубые нарушения грамматического строя речи.
Испытуемые - 3 исследованных (60%) с ошибками употребляют существительные множественного числа в именительном падеже. У большинства обучающихся с дислексией нарушены процессы согласования частей речи. Испытуемые допускают ошибки при согласовании частей речи в числе, в роде, в падеже. Многочисленные ошибки допускают при образовании слов – названий детенышей животных 4 испытуемых (80%) (например, заменяли слова утята на утки, утятки, вместо слова поросята – свинята, свиньи, вместо слова телята – коровы, либо не могут назвать). Не смогли назвать детенышей свиньи, коровы, овцы 4 детей (80%).
Словообразовательный уровень у обучающихся с дислексией запаздывает в своем развитии. Анализ ответов детей на задание по образованию прилагательных от существительных показал, что 3 детей (60%) с заданием не справляются, а 2 детей (40 %) справляются только с помощью взрослого. Дети дают следующие ответы: шляпка из соломы – соломная, варенье из яблок - яблоковое, кисель из клюквы – клюковный, с клюквой. Данные затруднения могут указывать на специфическое развитие процесса словообразования, трудности актуализации словаря.
Исследование процесса чтения позволило сделать вывод, у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и дислексией имеются значительные трудности в овладении техникой чтения.
У 4 испытуемых (80%) техника чтения побуквенная, а 1 обучающийся (20%) читает по слогам. Испытуемым было удобней читать прямой и обратный слог, а затруднения вызывало чтение слогов с мягким знаком, со стечением согласных или с гласными второго ряда. При чтении предложений наблюдались множественные догадки и замены слов близкими по смыслу.
Анализ результатов исследования скорости чтения показал, что у 5 обучающихся (100%) с дислексией скорость чтения ниже нормы, так как в норме для 2 класса техника чтения составляет 15-20 слов в минуту.
Результаты исследования, направленного на изучение осмысленного чтения свидетельствуют в том, что у 4 обучающихся с дислексией (80%) нарушено понимание прочитанного. Обучающиеся с умственной отсталостью и дислексией, затрудняются ответить на вопросы по тексту, но могут определить главного героя. При пересказе дети составляли односложные синтаксические конструкции без подробностей с помощью педагога, допускали нарушение связности и плавности рассказа, в речи присутствовали аграмматизмы.
Результаты исследования, свидетельствуют в том, что обучающиеся с умственной отсталостью и дислексией имеют существенные трудности в овладении навыком чтения. У 4 испытуемых (80%), чтение является побуквенным и у 1 испытуемого (20%) послоговым. Чтение испытуемых можно характеризовать большим количеством специфических ошибок, которые не замечаются детьми. Чаще всего встречаются ошибки, связанные с языковым анализом и синтезом, а также с нарушением различения фонем.
По итогам проведенной работы были проведены количественная и качественная оценка нарушений встречающихся у обучающихся с интеллектуальными нарушениями и дислексией. Результаты были зафиксированы и подвергались анализу. Результатом данного исследования, являлось выявление уровня развития устной речи и навыков чтения второклассников с интеллектуальными нарушениями и дислексией.
По результатам исследования детей с высоким и среднем уровнем развития навыков чтения - не было выявлено, ниже среднего - составили 2 обучающихся (40%), низкий – у 3 обучающихся (60%).
Список литературы
1. Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В. Диагностика и коррекция нарушения чтения и письма у младших школьников./ Ростов н/д: Феникс. Санкт-Петербург, 2004. 224с.
2. Лапп Е. А. Методика преподавания русского языка в специальной (коррекционной) школе VIII вида: учебное пособие / Е. А. Лапп. — 2-е изд. — Саратов: Вузовское образование, 2019. — 93 c.
3. Московкина А. Г. Клиника интеллектуальных нарушений: учебное пособие/ А. Г. Московкина, Т. М. Уманская. — Москва: Прометей, 2013. — 246 c.
4. Смирнова И. А. Логопедия: иллюстрированный справочник/ И. А. Смирнова. — Санкт-Петербург: КАРО, 2019. — 232 c.