Библиографическое описание:
Игнатьев И.В. РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ СРЕДСТВ-АМИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ // Современная начальная школа. 2023. № 12 (55). Часть 2. URL: https://files.s-ba.ru/publ/primary-school/2023/55-2.pdf.
Младший школьный возраст является оптимальным периодом активного обучения социальному поведению, искусству обще ния, усвоения коммуникативных, речевых умений.
Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования (ФГОС НОО) одной из основных задач общеобразовательной школы является формирование у обучающихся совокупности универсальных учебных действий (УУД), необходимых для того, чтобы научить их учиться, активно осваивая новые знания и овладевая новыми умениями как основой саморазвития посредством сознательного и интенсивного присвоения нового социального навыка. В составе универсальных учебных действий выделяют четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный; 3) познавательный; 4) коммуникативный [4].
Именно на начальной ступени школьного обучения должны развиваться коммуникативные универсальные учебные действия (КУУД), обеспечивающие способность и готовность к сотрудничеству ученика с учителем и одноклассниками; формироваться основы коммуникативного поведения, определяющего отношения личности с обществом и окружающими.
Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают социальную компетентность и учёт позиции других людей, партнёра по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и продуктивно взаимодействовать, и сотрудничать со сверстниками и взрослыми [1, 3, 4].
К коммуникативным действиям относятся:
- планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками - определение цели, функций участников, способов взаимодействия;
- разрешение конфликтов - выявление, идентификации проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;
- управление поведением партнера - контроль, коррекция, оценка его действий;
- умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;
- владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, современных средств коммуникации.
КУУД подразделяются на коммуникативные действия, направленные на выстраивание совместной деятельности или совместной работы с учётом общих мнений, позиций и взглядов всех участников коммуникативного процесса (коммуникация как взаимодействие); согласование стремлений по достижению общей, совместной цели (коммуникация как кооперация) и коммуникативно-речевые действия, которые выступают активным катализатором процесса передачи информации (коммуникация как условие интериоризации).
Только общая работа и деятельность обучающего (учителя) и обучаемых (учеников) может гарантировать усвоение общих способов решения задач, поэтому учебное сотрудничество предполагает, что большая часть обучения должно выстраиваться на групповом взаимодействии [1].
Формирование КУУД является целенаправленным, системным процессом, который реализуется через все предметные области и внеурочную деятельность.
Важный потенциал КУУД для развития школьника проявляется в следующих аспектах, отражённых на рисунке 1 [3].
Рисунок 1. Аспекты КУУД
Проблема обучения конструктивному об щению, формирования коммуника тивно-языковой компетентности является особенно акту альной для обучающихся с общим недоразвитием речи (ОНР) в системе начального общего образо вания.
Недостаточность развития вербальных и невербальных средств общения, коммуникативные затруднения при их использовании в речи создают барьеры в общении детей с общим недоразвитием речи. Ряд проявлений нарушения коммуникативной компетенции при общем недоразвитии речи условно связаны с речевой симптоматикой. Вторичные коммуникативные затруднения у детей с ОНР выражаются в снижении потребности к коммуникации, несформированности диалогической и монологической речи, специфике общего и коммуникативного поведения (недостаточная заинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм) и др. (О.Е. Грибова, С.А. Игнатьева, И.Ю. Кондратенко, Р.Е. Левина, Л.Г. Соловьева, Т.Б. Филичева, Е.Л. Черкасова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.).
Коммуникативная дезадаптация у детей с общим недоразвитием речи характеризуется как общими для всех детей с ОНР показателями нарушений, так и специфическими проявлениями в рамках отдельных групп. К общим проявлениям относятся нарушения, пронизывающие все уровни психологической организации коммуникативной системы: процесса межличностного взаимодействия; речевой деятельности как формы общения; языковых средств; когнитивной основы коммуникативного процесса.
Недостаточный уровень сформированности языковой компетенции в учебной деятельности в виде недостаточной способности организовать речевое и неречевое взаимодействие «учитель–ученик» и «ученик–учитель» адекватно целям обучения и воспитания является решающим фактором, определяющим неуспешность обучения в целом. Недоразвитие «школьно-значимых» функций у детей с ОНР носит качественно различный характер в зависимости от того, какое звено процесса общения (операционально-техническое, мотивационное, контролирующее) преимущественно нарушено. Отмечается определенная закономерность успеваемости по различным дисциплинам: наибольшие трудности дети с ОНР испытывают при изучении дисциплин языкового цикла [6].
Нами проводилась диагностика уровней развития и особенностей сформированности коммуникативных универсальных учебных действий детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития) (10 учащихся 2-3 классов – экспериментальная группа) и их сверстников с нормативным развитием речи (10 учащихся – контрольная группа).
Мы выявляли уровни сформированности трёх групп коммуникативных универсальных учебных действий:
- коммуникация как условие и предпосылка интериоризация: методика «Узор под диктовку» (Г.А. Цукерман и др., 1992), Оцениваемые КУУД: умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнёру;
- коммуникация как условие кооперации и сотрудничества: методика «Деформированное предложение» (адаптированная методика Г.В. Бурменской, 2007 «Совместная сортировка»). Паре испытуемых было предложено совместно выполнить задание - собрать деформированные предложения из их частей. Одному ребёнку было дано предложение, в состав которого входило лишнее слово. А другому обучающемуся предложение, где не доставало одного слова (оно было у первого испытуемого). Цель данного задания – проследить, как дети выполнят его и решат вопрос между собой с недостающими и лишними словами, т.е. как они будут контактировать между собой и вступать во взаимодействие;
- коммуникация как взаимодействие: методика «Кто прав?» (модифицированная методика Г.А. Цукерман и др., 1992). Детям предлагалось по очереди прослушать текст трёх заданий и ответить на вопросы. Оцениваемые КУУД: действия, направленные на учёт позиции собеседника или партнёра.
На основе набранных баллов за выполнение заданий были вычислены средние показатели сформированности коммуникативных универсальных учебных действий обучающихся младшего школьного возраста, что отражено на рисунке 2.
Рисунок 2. Распределение обучающихся из экспериментальной и контрольной групп по уровням сформированности коммуникативных универсальных учебных действий
Таким образом, в группе детей без речевой патологии преобладают обучающиеся c высоким уровнем сформированности коммуникативных КУУД – (70%), детей со средним уровнем сформированности коммуникативных универсальных учебных действий – 30%.
В группе младших школьников с ОНР преобладают обучающиеся с низким уровнем сформированности КУУД – (60%), у 40% детей был отмечен средний уровень сформированности КУУД.
По результатам трёх серий заданий у младших школьников с общим недоразвитием речи преобладает низкий уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий. У детей не в полной мере развиты навыки взаимодействия, умения сотрудничать, контактировать. Обучающиеся младших классов с ОНР не могут строить эффективное взаимодействие как в паре, так и в группе, не могут совместно решать учебные задачи, что указывает на необходимость работы по формированию коммуникативных универсальных учебных действий у этих детей, в том числе на уроках изобразительной деятельности.
Изобразительная деятельность предоставляет большие возможности для умственного, эмоционально-эстетического и волевого развития ребенка, для совершенствования психических функций: зрительного восприятия, воображения, памяти, мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования), моторики, речи.
Для развития КУУД на занятиях по изобразительной деятельности применяются различные приемы: показ и обследование предмета, демонстрация приемов изображения, словесное объяснение, комментирование действий, анализ работы, сличение работы с образцом, сравнение, вопросы и др.
На занятиях изобразительной деятельностью активно развивается связная диалогическая и монологическая речь. В начале занятий дети участвуют в рассматривании и анализе предметов, рассказывают о своем замысле и последовательности его выполнения; в конце занятия рассказывают о том, что они изобразили; какие рисунки их товарищей им понравились и почему. Оборудование для занятий и результаты изобразительной деятельности выполняют роль наглядной опоры для речевых упражнений. Дети знакомятся с новыми словами, учатся понимать, различать и употреблять слова в активной речи, создаются проблемные ситуации, способствующие появлению речевой активности, совершенствованию лексико-грамматических категорий.
С помощью совместного рисования лучше автоматизируются поставленные звуки в разных позициях. Например, в игре «Мы художники» рисуем только те предметы, в названиях которых есть звук «ш» (шапка, шишка, кошка, мышь и т.д.) Потом дети составляют предложения, рассказы по картинке, чтобы звук активно включался в связную речь, закреплялись предложно-падежные конструкции.
Обучение различным видам техники рисования приводит к развитию у детей:
- мелкой моторики рук (зрительно- моторная координация; овладение штриховкой;
- пространственных и временных представлений (ориентация на листе, в пространстве на примере собственного тела, ориентация во времени);
- активной речи, словарного запаса;
- мышления, памяти, внимания зрительного и слухового восприятия
- навыков учебной деятельности (умение слушать и выполнять словесные установки,
действовать по образцу и правилу).
Для обеспечения эффективности формирования КУУД у обучающихся с ОНР предполагалось закрепление и сохранение социальных мотивов: стремление быть понятым и принятым в своей деятельности взрослыми и другими детьми, привитие вкуса к художественному творчеству, преобразование своих впечатлений и выражение их в продуктивной форме.
Таким образом, правильно подобранные техники и организация изобразительной деятельности способствуют развитию навыков коммуникации, реализации творческого потенциала, способности к самостоятельному принятию решений и проявлению инициативы, формированию положительной самооценки у обучающихся с нарушениями речи, что в целом положительно сказывается на их школьной и социальной адаптации.
Библиографический список:
1. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А., Карабанова О.А, Салмина Н.Г., Молчанов С.В. /под ред. А.Г. Асмолова. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2014. – 152 с.
2. Бурменская Г.В. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков / Г.В. Бурменская [и др.]. – М.: МПСИ, 2007. – 480 с.
3. Тюрикова С.А. Коммуникативные универсальные учебные действия: сущность и показатели сформированности // Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ». – Выпуск 3. – 2014. – URL: https://naukovedenie.ru/PDF/135PVN314.pdf (дата обращения: 22.04.22).
4. Фундаментальное ядро содержания общего образования / под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. – 5-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 2014. – 79 с.
5. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. – Томск: Пеленг, 2005. – 268 с.
6. Черкасова Е.Л. Речевая коммуникация детей младшего школь ного возраста: Изучение, диагностика, развитие. – М.: Национальный книжный центр, 2011. – 192 с.
Игнатьев И.В. РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ СРЕДСТВ-АМИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ // Современная начальная школа. 2023. № 12 (55). Часть 2. URL: https://files.s-ba.ru/publ/primary-school/2023/55-2.pdf.
Младший школьный возраст является оптимальным периодом активного обучения социальному поведению, искусству обще ния, усвоения коммуникативных, речевых умений.
Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования (ФГОС НОО) одной из основных задач общеобразовательной школы является формирование у обучающихся совокупности универсальных учебных действий (УУД), необходимых для того, чтобы научить их учиться, активно осваивая новые знания и овладевая новыми умениями как основой саморазвития посредством сознательного и интенсивного присвоения нового социального навыка. В составе универсальных учебных действий выделяют четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный; 3) познавательный; 4) коммуникативный [4].
Именно на начальной ступени школьного обучения должны развиваться коммуникативные универсальные учебные действия (КУУД), обеспечивающие способность и готовность к сотрудничеству ученика с учителем и одноклассниками; формироваться основы коммуникативного поведения, определяющего отношения личности с обществом и окружающими.
Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают социальную компетентность и учёт позиции других людей, партнёра по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и продуктивно взаимодействовать, и сотрудничать со сверстниками и взрослыми [1, 3, 4].
К коммуникативным действиям относятся:
- планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками - определение цели, функций участников, способов взаимодействия;
- разрешение конфликтов - выявление, идентификации проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;
- управление поведением партнера - контроль, коррекция, оценка его действий;
- умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;
- владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, современных средств коммуникации.
КУУД подразделяются на коммуникативные действия, направленные на выстраивание совместной деятельности или совместной работы с учётом общих мнений, позиций и взглядов всех участников коммуникативного процесса (коммуникация как взаимодействие); согласование стремлений по достижению общей, совместной цели (коммуникация как кооперация) и коммуникативно-речевые действия, которые выступают активным катализатором процесса передачи информации (коммуникация как условие интериоризации).
Только общая работа и деятельность обучающего (учителя) и обучаемых (учеников) может гарантировать усвоение общих способов решения задач, поэтому учебное сотрудничество предполагает, что большая часть обучения должно выстраиваться на групповом взаимодействии [1].
Формирование КУУД является целенаправленным, системным процессом, который реализуется через все предметные области и внеурочную деятельность.
Важный потенциал КУУД для развития школьника проявляется в следующих аспектах, отражённых на рисунке 1 [3].
Рисунок 1. Аспекты КУУД
Проблема обучения конструктивному об щению, формирования коммуника тивно-языковой компетентности является особенно акту альной для обучающихся с общим недоразвитием речи (ОНР) в системе начального общего образо вания.
Недостаточность развития вербальных и невербальных средств общения, коммуникативные затруднения при их использовании в речи создают барьеры в общении детей с общим недоразвитием речи. Ряд проявлений нарушения коммуникативной компетенции при общем недоразвитии речи условно связаны с речевой симптоматикой. Вторичные коммуникативные затруднения у детей с ОНР выражаются в снижении потребности к коммуникации, несформированности диалогической и монологической речи, специфике общего и коммуникативного поведения (недостаточная заинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм) и др. (О.Е. Грибова, С.А. Игнатьева, И.Ю. Кондратенко, Р.Е. Левина, Л.Г. Соловьева, Т.Б. Филичева, Е.Л. Черкасова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.).
Коммуникативная дезадаптация у детей с общим недоразвитием речи характеризуется как общими для всех детей с ОНР показателями нарушений, так и специфическими проявлениями в рамках отдельных групп. К общим проявлениям относятся нарушения, пронизывающие все уровни психологической организации коммуникативной системы: процесса межличностного взаимодействия; речевой деятельности как формы общения; языковых средств; когнитивной основы коммуникативного процесса.
Недостаточный уровень сформированности языковой компетенции в учебной деятельности в виде недостаточной способности организовать речевое и неречевое взаимодействие «учитель–ученик» и «ученик–учитель» адекватно целям обучения и воспитания является решающим фактором, определяющим неуспешность обучения в целом. Недоразвитие «школьно-значимых» функций у детей с ОНР носит качественно различный характер в зависимости от того, какое звено процесса общения (операционально-техническое, мотивационное, контролирующее) преимущественно нарушено. Отмечается определенная закономерность успеваемости по различным дисциплинам: наибольшие трудности дети с ОНР испытывают при изучении дисциплин языкового цикла [6].
Нами проводилась диагностика уровней развития и особенностей сформированности коммуникативных универсальных учебных действий детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития) (10 учащихся 2-3 классов – экспериментальная группа) и их сверстников с нормативным развитием речи (10 учащихся – контрольная группа).
Мы выявляли уровни сформированности трёх групп коммуникативных универсальных учебных действий:
- коммуникация как условие и предпосылка интериоризация: методика «Узор под диктовку» (Г.А. Цукерман и др., 1992), Оцениваемые КУУД: умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнёру;
- коммуникация как условие кооперации и сотрудничества: методика «Деформированное предложение» (адаптированная методика Г.В. Бурменской, 2007 «Совместная сортировка»). Паре испытуемых было предложено совместно выполнить задание - собрать деформированные предложения из их частей. Одному ребёнку было дано предложение, в состав которого входило лишнее слово. А другому обучающемуся предложение, где не доставало одного слова (оно было у первого испытуемого). Цель данного задания – проследить, как дети выполнят его и решат вопрос между собой с недостающими и лишними словами, т.е. как они будут контактировать между собой и вступать во взаимодействие;
- коммуникация как взаимодействие: методика «Кто прав?» (модифицированная методика Г.А. Цукерман и др., 1992). Детям предлагалось по очереди прослушать текст трёх заданий и ответить на вопросы. Оцениваемые КУУД: действия, направленные на учёт позиции собеседника или партнёра.
На основе набранных баллов за выполнение заданий были вычислены средние показатели сформированности коммуникативных универсальных учебных действий обучающихся младшего школьного возраста, что отражено на рисунке 2.
Рисунок 2. Распределение обучающихся из экспериментальной и контрольной групп по уровням сформированности коммуникативных универсальных учебных действий
Таким образом, в группе детей без речевой патологии преобладают обучающиеся c высоким уровнем сформированности коммуникативных КУУД – (70%), детей со средним уровнем сформированности коммуникативных универсальных учебных действий – 30%.
В группе младших школьников с ОНР преобладают обучающиеся с низким уровнем сформированности КУУД – (60%), у 40% детей был отмечен средний уровень сформированности КУУД.
По результатам трёх серий заданий у младших школьников с общим недоразвитием речи преобладает низкий уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий. У детей не в полной мере развиты навыки взаимодействия, умения сотрудничать, контактировать. Обучающиеся младших классов с ОНР не могут строить эффективное взаимодействие как в паре, так и в группе, не могут совместно решать учебные задачи, что указывает на необходимость работы по формированию коммуникативных универсальных учебных действий у этих детей, в том числе на уроках изобразительной деятельности.
Изобразительная деятельность предоставляет большие возможности для умственного, эмоционально-эстетического и волевого развития ребенка, для совершенствования психических функций: зрительного восприятия, воображения, памяти, мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования), моторики, речи.
Для развития КУУД на занятиях по изобразительной деятельности применяются различные приемы: показ и обследование предмета, демонстрация приемов изображения, словесное объяснение, комментирование действий, анализ работы, сличение работы с образцом, сравнение, вопросы и др.
На занятиях изобразительной деятельностью активно развивается связная диалогическая и монологическая речь. В начале занятий дети участвуют в рассматривании и анализе предметов, рассказывают о своем замысле и последовательности его выполнения; в конце занятия рассказывают о том, что они изобразили; какие рисунки их товарищей им понравились и почему. Оборудование для занятий и результаты изобразительной деятельности выполняют роль наглядной опоры для речевых упражнений. Дети знакомятся с новыми словами, учатся понимать, различать и употреблять слова в активной речи, создаются проблемные ситуации, способствующие появлению речевой активности, совершенствованию лексико-грамматических категорий.
С помощью совместного рисования лучше автоматизируются поставленные звуки в разных позициях. Например, в игре «Мы художники» рисуем только те предметы, в названиях которых есть звук «ш» (шапка, шишка, кошка, мышь и т.д.) Потом дети составляют предложения, рассказы по картинке, чтобы звук активно включался в связную речь, закреплялись предложно-падежные конструкции.
Обучение различным видам техники рисования приводит к развитию у детей:
- мелкой моторики рук (зрительно- моторная координация; овладение штриховкой;
- пространственных и временных представлений (ориентация на листе, в пространстве на примере собственного тела, ориентация во времени);
- активной речи, словарного запаса;
- мышления, памяти, внимания зрительного и слухового восприятия
- навыков учебной деятельности (умение слушать и выполнять словесные установки,
действовать по образцу и правилу).
Для обеспечения эффективности формирования КУУД у обучающихся с ОНР предполагалось закрепление и сохранение социальных мотивов: стремление быть понятым и принятым в своей деятельности взрослыми и другими детьми, привитие вкуса к художественному творчеству, преобразование своих впечатлений и выражение их в продуктивной форме.
Таким образом, правильно подобранные техники и организация изобразительной деятельности способствуют развитию навыков коммуникации, реализации творческого потенциала, способности к самостоятельному принятию решений и проявлению инициативы, формированию положительной самооценки у обучающихся с нарушениями речи, что в целом положительно сказывается на их школьной и социальной адаптации.
Библиографический список:
1. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А., Карабанова О.А, Салмина Н.Г., Молчанов С.В. /под ред. А.Г. Асмолова. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2014. – 152 с.
2. Бурменская Г.В. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков / Г.В. Бурменская [и др.]. – М.: МПСИ, 2007. – 480 с.
3. Тюрикова С.А. Коммуникативные универсальные учебные действия: сущность и показатели сформированности // Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ». – Выпуск 3. – 2014. – URL: https://naukovedenie.ru/PDF/135PVN314.pdf (дата обращения: 22.04.22).
4. Фундаментальное ядро содержания общего образования / под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. – 5-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 2014. – 79 с.
5. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. – Томск: Пеленг, 2005. – 268 с.
6. Черкасова Е.Л. Речевая коммуникация детей младшего школь ного возраста: Изучение, диагностика, развитие. – М.: Национальный книжный центр, 2011. – 192 с.