Библиографическое описание:
Кулова Ф.В. Формирование навыков смыслового чтения в начальной школе // Современная начальная школа. 2021. № 31. URL: https://files.s-ba.ru/publ/primary-school/31.pdf.
Чтение в истории развития человечества всегда играло важную роль. Это один из главных способов социализации человека, его развития, воспитания и образования.
Установленные Федеральным государственным образовательным стандартом требования к результатам обучения вызывают необходимость в изменении содержания обучения на основе принципов метапредметности как условия достижения высокого качества образования. Связующим звеном всех учебных предметов является текст, работа с которым позволяет добиваться оптимального результата.
В концепции универсальных учебных действий (авторов Асмолова А.Г., Бурменской Г.В., Володарской И.А. и др.), наряду со многими универсальными действиями, выделены действия смыслового чтения. Смысловое чтение включает в себя умение осмысливать цели и задачи чтения, умение находить и извлекать информацию из различных текстов, умение работать с художественными, научно-популярными, официальными текстами, умение понимать и адекватно оценивать информацию из текста.
Цель смыслового чтения - максимально точно и полно понять содержание текста, уловить все детали и практически осмыслить извлеченную информацию. Это внимательное вчитывание и проникновение в смысл с помощью анализа текста. Когда ребенок владеет смысловым чтением, то у него развивается устная речь и, как следующая важная ступень развития, речь письменная.
Хочется отметить, что обучение чтению должно быть максимально приближено к условиям реальной жизни, в которых обучающимся могут понадобиться данные умения.
Основные методики работы над формированием осознанного чтения были разработаны К.Д. Ушинским. Методики Ушинского говорят о познавательном значении чтения и о важности эстетического воздействия его на читателя. Он рекомендовал различный подход к чтению научно-популярных статей и к чтению художественных произведений, разработал принципы проведения бесед в зависимости от вида произведения. Считал наглядность основным принципом обучения отечественному языку. Созданная Ушинским система получила название «Объяснительное чтение».
Оригинальную методику нового подхода к обучению чтению разработал русский языковед С. И. Абакумов. Большинство его идей актуальны и сегодня. Среди них такие идеи, как идея о необходимости «активного» чтения, творческого усвоения текста, идея о различном методическом подходе к чтению деловых и художественных текстов, идея о методах ведения беседы в форме «вопрос-ответ» и многие другие.
В 80-е годы усовершенствованы программы по чтению, предназначенные для обучения в трехлетней школе, и созданы программы для обучения в четырехлетней школе. Авторы программ и новых книг для чтения В.Г. Горецкий, Л. Ф Климанова, Л.К. Пискунова, Л.С. Геллерштейн провели строгий отбор произведений, учитывая их познавательную ценность, художественное совершенство, воспитательную значимость, соответствие возрастным особенностям младших школьников.
В современной практике заслуживает внимание методика продуктивного чтения, разработанная профессором Н. Н. Светловской, которая в полной мере помогает наладить эффективную работу по формированию смыслового чтения
Глава 1. Характеристика процесса чтения
1.1 Этапы формирования навыка чтения
Принятие нового Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) влечет за собой пересмотр давно сложившейся системы работы начальной школы, когда принципиально меняются ориентиры в обучении и воспитании, основной задачей которых является перевод учащихся в режим саморазвития.
Предмет «литературное чтение» является одним из основных в системе подготовки младшего школьника. Он формирует функциональную грамотность, общеучебный навык чтения и умение работать с текстом, пробуждает интерес к чтению художественной литературы, способствует общему развитию и воспитанию школьника.
Задачей образования является формирование умения читать учебную, справочную, научно – познавательную, документальную, мемуарную литературу. В зависимости от специфики учебного материала, на котором происходит обучение чтению, учитель должен научить читать разные тексты разными способами.
Необходимо сформировать правильную читательскую деятельность младшего школьника. Именно деятельность, а не отдельные действия читателя. Без удовлетворительного навыка чтения, которым овладевает первоклассник, нельзя успешно осуществлять дальнейшее обучение.
Учителю начальных классов при формировании читателя надо решать несколько задач одновременно:
1. Формирование и развитие мотива и цели чтения, слияния мотивов и изменяющихся целей чтения;
2. Создание развивающей образовательной среды, в которую входят информационно – художественные книжные и электронные ресурсы;
3. Выработка читательских умений, которые с помощью систематической практики, а также обсуждения прочитанного перерастут в читательскую компетентность, т.е. способность полноценно воспринимать любые тексты и расшифровывать закодированный в них смысл.
Прежде всего, на уроках литературного чтения формируется читательская компетентность, помогающая младшему школьнику осознать себя грамотным читателем, способным к использованию читательской деятельности для своего самообразования. Грамотный читатель владеет техникой чтения и приемами работы с текстом, понимает прочитанное и прослушанное произведение.
Основными видами чтения являются:
1. Ознакомительное чтение направлено на извлечение ключевой информации или выделение главного содержания текста.
2. Поисковое или просмотровое чтение предполагает нахождение конкретной информации, конкретного факта.
3. Изучающее чтение имеет цель извлечь полную и точную информацию с последующей интерпретацией содержания текста.
Такое чтение требует от читателя умений:
· сопоставлять разные точки зрения и разные источники информации по теме;
· выполнять смысловое свертывание выделенных фактов и мыслей;
· сопоставлять иллюстративный материал с текстовой информацией;
· переносить информацию текста в виде кратких записей;
· различать темы и подтемы научного текста;
· ставить перед собой цель чтения, направляя внимание на полезную в данный момент информацию.
Как видно из классификации видов чтения, смысловое чтение нельзя рассматривать как отдельный вид чтения. Смысловое чтение характеризует уровень чтения. Оно нацелено на постижение читателем ценностно-смыслового содержания текста, на вычитывание того смысла текста, который задан целью чтения. Чтение не должно быть бесцельным.
2. Беглость чтения, как один из факторов, обеспечивающий сознательное восприятие читаемого
Беглость - такая скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие читаемого.
Таким образом, беглость не может быть самоцелью, однако именно беглость становится определяющим фактором для других качеств чтения. Беглость зависит от так называемого поля чтения и длительности остановок, которые чтец допускает в процессе чтения.
Поле чтения (или угол чтения) - это такой отрезок текста, который взгляд чтеца схватывает за один прием, после чего следует остановка (фиксация). Во время этой остановки и происходит осознание схваченного взглядом, т.е. осуществляется закрепление воспринятого и его осмысление.
Опытный чтец делает на строке незнакомого текста от 3 до 5 остановок, причем отрезки текста, которые схватываются его взглядом за один прием, равномерны. Поле чтения у неопытного чтеца очень мало, поэтому на строке он делает много остановок и отрезки воспринятого текста у него не одинаковы. Они зависят от того, знакомы ли слова и словосочетания, которые читаются. С осмыслением схваченного за один прием связаны и повторы в чтении неопытного чтеца: если он не сумел удержать в памяти воспринятый отрезок, ему приходится еще раз вернуться к уже озвученному тексту, чтобы осознать то, что прочитано.
На каждом последующем этапе обучения акцент переносится с технической стороны учебного действия на содержательную. Так, в 3 - 4 классах у учащихся расширяются читательские возможности, вырабатываются навыки беглого чтения. В процессе чтения вслух школьники учатся правильному произношению слов, интонированию и выразительному чтению отдельных предложений и текста в целом.
Параллельно с развитием навыков беглого чтения формируются умения восприятия и постижения смысла прочитанного. Понимание содержания прочитанного складывается из осмысления того, о чем сказано в тексте и как об этом сказано (эмоциональный отклик на произведение).
Однако учитель должен знать специальные приемы, направленные на отработку правильности и беглости.
Здесь имеют место два направления:
1) использование специальных тренировочных упражнений, совершенствующих зрительное восприятие, развитие артикуляционного аппарата, регуляцию дыхания;
2) применение при чтении художественных произведений принципа многочтения, предложенного М.И. Омороковой и описанного В.Г. Горецким, Л.Ф. Климановой. Этот принцип состоит в том, чтобы при анализе текста постоянно обращать ребенка к перечитыванию отрывков, важных в смысловом отношении, и тем самым не только обеспечивать проникновение в идею произведения, но и добиваться правильного и беглого чтения.
Многолетние наблюдения над становлением навыка чтения у детей позволяют выделить несколько групп типичных ошибок, допускаемых обучающимися чтению:
1. искажение звукобуквенного состава;
2. пропуски букв, слогов, слов и даже строчек;
3. перестановка единиц чтения (букв, слогов, слов);
4. вставка произвольных элементов в единицы чтения;
5. замена одних единиц чтения другими.
Причины подобных ошибок - несовершенство зрительного восприятия или неразвитость артикуляционного аппарата.
Однако причиной искажений может стать и так называемое “чтение по догадке". В основе этого явления лежит такое свойство человека, как антиципация - способность предугадывать смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и стилю, который уже известен из прочитанного предыдущего отрывка. Догадка появляется у чтеца с приобретением читательского опыта и является, таким образом, признаком его продвижения в овладении навыком чтения.
Среди ошибок можно выделить несколько групп:
1. ошибки собственно орфоэпические; среди них неправильное ударение - самый распространенный вид. Такие ошибки связаны с незнанием норм произношения или с незнанием лексического значения слов, которые читаются;
2. ошибки, связанные с так называемым “орфографическим чтением”: единицы чтения озвучиваются в строгом соответствии с написанием, а не с произношением. Учитель должен иметь в виду, что “орфографическое чтение” - обязательный период становления навыка. Чем скорее ученик научится синтезировать все действия процесса чтения (восприятие, произнесение, осмысление), тем скорее откажется от “орфографического чтения”;
3. интонационные ошибки, которые представляют собой неправильные логические ударения, неуместные в смысловом отношении паузы. Нетрудно заметить, что такие ошибки допускаются чтецом, если он не понимает читаемого. Однако от маленького ребенка процесс чтения требует не только интеллектуальных, но и физических усилий, поэтому причиной интонационной ошибок у маленького чтеца может стать нетренированность дыхания и речевого аппарата.
Правильно работать над исправлением и предупреждением ошибок при чтении учитель может только в том случае, если понимает причины ошибочного чтения и знает методику работы над ошибками.
Глава 2. Технология смыслового чтения
Итак, что же такое смысловое чтение?
Смысловое чтение – это такое качество чтения, при котором достигается понимание информационной, смысловой и идейной сторон произведения.
Осмысленность чтения предполагает формирование следующих умений:
1. выявлять в тексте слова и выражения, значения которых непонятно, и осознавать потребность в выяснении их смысла;
2. пользоваться сносками и школьным толковым словарём;
3. отвечать на вопросы по содержанию словами текста;
4. определять эмоциональный характер текста;
5. выделять опорные (наиболее важные для понимания читаемого) слова;
6. опираться на авторские ремарки для характеристики персонажей;
7. определять мотивы поведения героев путём выбора правильного ответа из ряда предложенных;
8. уметь прогнозировать содержание читаемого;
9. осознавать авторское и собственное отношение к персонажам;
10. формулировать тему небольшого текста;
11. работать с заголовками: выбирать наиболее точный из предложенных, озаглавливать текст или рисунок, прогнозировать содержание по заголовку и составлять высказывания по заданному заголовку;
12. выявлять смысловой и эмоциональный подтекст;
13. определять идею произведения путём выбора из ряда пословиц той, которая наиболее точно выражает главную мысль;
14. находить главную мысль, сформулированную в тексте;
15. определять характер книги (тему, жанр, эмоциональную окраску) по обложке, заглавию, рисункам.
Для смыслового понимания недостаточно просто прочесть текст, необходимо дать оценку информации, откликнуться на содержание.
По мнению психологов, процесс, направленный на понимание, очень сложен: в него включены внимание, память, воображение и мышление, эмоции и воля, интересы и много других психических особенностей читателя.
Психологи выделяют несколько уровней понимания текста, которые связаны с вычитыванием разных видов текстовых информаций: фактуальной, подтекстовой, концептуальной.
Первый, самый поверхностный – это понимание фактов, того, о чём говорится, воспроизведение описаний событий, героев, места и времени действия, т.е. вычитывание только фактуальной информации.
Следующий уровень характеризуется пониманием не только того, о чём говорится, но и установление связей, отношений, причин, следствий, скрытых за словами текста, а именно – подтекста.
Третий уровень предполагает осознание читателем общего настроения произведения, отношения автора к описанным событиям, персонажам, его оценок, а также осознание своего собственного отношения к тому, что написано и как написано, т.е. вычитывание концептуальной информации.
Сознательность в общем виде может быть определена как понимание прочитанного.
Однако в методике этот термин употребляется в двух значениях:
1) применительно к овладению самим процессом чтения (техникой чтения);
2) применительно к чтению в более широком смысле (Т.Г. Рамзаева).
Когда говорят о сознательности в первом значении, имеют в виду, насколько сознательно ребенок выполняет необходимые операции, из которых складывается озвучивание печатных знаков: находит гласные, соотносит их со слогами-слияниями, видит согласные вне слияний и осознает, к какому слогу-слиянию их следует причитать.
Термин сознательное чтение во втором значении функционирует в методике на разных уровнях протекания самого процесса чтения.
Первый уровень, часто совпадающий с аналитическим этапом становления навыка чтения, предполагает понимание большей части слов, употребленных в прямом или переносном значении; понимание отдельных предложений и их связи между собой; понимание смысла отдельных частей текста, их внутренней связи и взаимообусловленности и, наконец, понимание общего смысла всего текста.
Второй уровень сознательного восприятия текста базируется на первом и предполагает осмысление подтекста произведения, т.е. уяснение его идейной направленности, образной системы, художественных средств, а также позиции автора и своего собственного отношения к читаемому.
Можно говорить и о третьем уровне сознательного чтения, когда индивид осознает свои читательские интересы и обладает умениями, которые могут их удовлетворить, иными словами, сознательно определяет круг чтения, ориентируясь на свои возможности.
Таким образом, в современной методике утвердилась точка зрения, что сознательность чтения предполагает:
· осмысление значения каждой языковой единицы текста;
· понимание идейной направленности произведения, его образной системы, изобразительно-выразительных средств, т.е. позиции автора и своего собственного отношения к прочитанному;
· осознание себя как читателя.
2.1 Этапы работы с текстом
Технология смыслового чтения включает в себя три этапа работы с текстом:
I этап. Работа с текстом до чтения
1. Антиципация (предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения). Определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, выделение его героев по названию произведения, имени автора, ключевым словам, предшествующей тексту иллюстрации с опорой на читательский опыт.
2. Постановка целей урока (учитывается общая готовность учащихся к работе).
II этап. Работа с текстом во время чтения
1.Первичное чтение текста.
Самостоятельное чтение в классе или чтение - слушание, или комбинированное чтение (на выбор учителя) в соответствии с особенностями текста, возрастными и индивидуальными возможностями учащихся. Выявление первичного восприятия. Выявление совпадений первоначальных предположений учащихся с содержанием, эмоциональной окраской прочитанного текста.
2. Перечитывание текста.
Медленное «вдумчивое» повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов).
3.Анализ текста (приемы: диалог с автором через текст, комментированное чтение, беседа по прочитанному, выделение ключевых слов, предложений, абзацев, смысловых частей и прочее). Постановка уточняющего вопроса к каждой смысловой части.
4. Беседа по содержанию текста.
Обобщение прочитанного. Постановка к тексту обобщающих вопросов. Обращение (в случае необходимости) к отдельным фрагментам текста.
5. Выразительное чтение.
III этап. Работа с текстом после чтения
1.Концептуальная (смысловая) беседа по тексту.
Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Соотнесение читательских интерпретаций (истолкований, оценок) произведения с авторской позицией. Выявление и формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов.
2.Знакомство с писателем.
Рассказ о писателе. Беседа о личности писателя. Работа с материалами учебника, дополнительными источниками.
3.Работа с заглавием, иллюстрациями.
Обсуждение смысла заглавия. Обращение учащихся к готовым иллюстрациям. Соотнесение видения художника с читательским представлением.
4.Творческие задания, опирающиеся на какую-либо сферу читательской деятельности учащихся (эмоции, воображение, осмысление содержания, художественной формы) [11]
2.2 Виды стратегий смыслового чтения
«Стратегии смыслового чтения» - различные комбинации приемов, которые используют учащиеся для восприятия графически оформленной текстовой информации, а также ее переработки в личностно-смысловые установки в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей.
Стратегия смыслового чтения обеспечивает понимание текста за счёт овладения приемами его освоения на этапах до чтения, во время чтения и после чтения.
Виды стратегий смыслового чтения:
1. Направленное чтение.
Цель: сформировать умение целенаправленно читать учебный текст. Задавать проблемные вопросы, вести обсуждения в группе.
А) Актуализация. Прием «Ассоциативный куст»: учитель пишет ключевое слово или заголовок текста, учащиеся один за другим высказывают свои ассоциации, учитель записывает. Использование этого приема позволяет актуализировать знания, мотивировать последующую деятельность, активизировать познавательную деятельность учащихся, настроить их на работу.
Б) Ученики про себя читают небольшой по объему текст или часть текста, останавливаясь на указанных местах.
В) Учитель задает проблемный вопрос по прочитанному.
Г) Ответы нескольких учеников обсуждают в классе.
Д) Ученики делают предположение относительно дальнейшего развития события.
2. Чтение в парах – обобщение в парах.
Цель: сформировать умение выделять главное, обобщать прочитанное в виде тезиса, задавать проблемные вопросы.
А) Ученики про себя читают выбранный учителем текст или часть текста.
Б) Учитель объединяет учащихся в пары и дает четкий инструктаж.
Каждый ученик поочередно выполняет две роли: докладчик – читает и обобщает содержание в виде одного тезиса; респондент – слушает докладчика и задает ему два вопроса по существу. Далее происходит смена ролей.
В) Учитель привлекает всех учащихся к обсуждению.
3. Читаем и спрашиваем.
Цель: сформировать умение самостоятельно работать с печатной информацией, формулировать вопросы, работать в парах.
А) Ученики про себя читают предложенный текст или часть текста, выбранные учителем.
Б) Ученики объединяются в пары и обсуждают, какие ключевые слова следует выделить в прочитанном. (Какие слова встречаются в тексте наиболее часто? Сколько раз? Какие слова выделены жирным шрифтом? Почему? Если бы вы читали текст вслух, то, как бы вы дали понять, что это предложение главное? Речь идет о выделении фразы голосом. Здесь скрывается ненавязчивое, но надежное заучивание.)
В) Один из учеников формулирует вопрос, используя ключевые слова, другой – отвечает на него.
Г) Обсуждение ключевых слов, вопросов и ответов в классе. Коррекция.
Система специальных упражнений, повышающих уровень смыслового чтения
1.Работа со словом
Без внимательной работы со словами не может быть понимания текста. Словарная работа должна вестись на каждом уроке литературного чтения и ей надо уделять должное внимание.
Словарную работу можно разделить на 3 вида:
· работа с незнакомыми словами;
· работа со словами-ключиками;
· работа со словами образами.
Работа с незнакомыми словами.
Начинающий читатель зачастую отчетливо не осознает, что в тексте есть непонятное для него слово. Такое слово проскальзывает в контексте, оставляя иллюзию понятности. Любой учитель сталкивался с этим явлением, задавая детям вопрос после чтения текста: «Какие слова были непонятны?». Как правило, дети таких слов не называют. Выяснение значений ряда слов из прочитанного текста убеждает, что многие из них остались за бортом понимания. Существующая в школе практика разбора слов, которые, с точки зрения взрослого, могут быть непонятны детям, недостаточно эффективна, так как ребенку бывают, непонятны очень простые на первый взгляд слова. Поэтому, не исключая словарную работу перед чтением, у детей важно создать установку на самостоятельное выделение при чтении непонятных слов и выяснение их значений. В методике обучения пониманию текста делается акцент на том, чтобы каждое непонятное ребенку слово было для него словно красный сигнал светофора, препятствующий дальнейшему движению.
На первых этапах работы с текстом необходимо прерывать чтения для выяснения непонятных детям слов. Постепенно учащиеся привыкают во время чтения подчёркивать непонятные слова. После чтения эти слова обсуждаются: можно ли понять слово из контекста или нужно воспользоваться словарём.
Работа с ключевыми словами.
Серьезно страдает понимание и от невнимания к ключевым, наиболее важным в тексте словам. Иногда от одного слова зависит смысл всего текста, и без «зацепки» за это слово нельзя понять правильно текст.
Особенность работы над ключевыми словами состоит в вычитывании подтекстовой и концептуальной информации, которая в них, как правило, содержится. Обращать внимание детей на такие слова нужно при чтении любого текста.
Работа со словами-образами.
Получать удовольствие от чтения художественного текста невозможно без чуткого отношения к словам-образам или художественным средствам, найденным автором произведения. Знакомство со словами-образами, в которых скрываются секреты красоты текста, начинается с понятия о сравнении. Сравнение позволяет сделать образ, возникающий у читателя, более ярким, полным, объемным.
2. Применение метода «ведение диалога с текстом».
Диалог с текстом происходит в результате активного вычитывания текстовой информации с целью понять «загадки» текста, разглядеть позицию автора, осознать свое отношение к этой позиции. Этот метод известен в герменевтике – науке о толковании текстов. Психологами, использовавшими методику «замедленного чтения» (текст предъявлялся по предложениям), описано, что опытный читатель при работе с книгой «беседует» с ней: у него возникают вопросы, различные предположения, правильность которых он сверяет с текстом. Этот диалог часто начинается уже при знакомстве с названием произведения, а заканчивается самостоятельным поиском ответов на вопросы, которые остались нераскрытыми в тексте. Диалог с текстом протекает настолько быстро, что не осознается опытным читателем.
Если говорить о целенаправленном использовании этого метода в учебных целях, его можно разделить на несколько видов операций:
1) поиск непонятного в тексте и формулировка вопросов;
2) вероятностное прогнозирование ответов на возникший вопрос или дальнейшего содержания текста;
3) самоконтроль (проверка своих предположений по тексту).
Если читатель владеет названными операциями, то вступает в беседу даже с самым коротким текстом.
Чтобы диалог был содержательным и полноценным, читателю необходимо по ходу чтения совершать разнообразную работу: находить в тексте прямые и скрытые авторские вопросы, задавать свои вопросы, обдумывать предположения о дальнейшем содержании текста, проверять, совпадают ли они с замыслом автора, включать воображение.
3. Развитие читательского воображения.
Многие трудности понимания и запоминания текста связаны с неразвитым, «ленивым» воображением. Развитие читательского воображения предполагает работу как над воссоздающим, так и над творческим воображением.
Тренироваться «включать» воображение следует на небольших текстах, содержащих 1-2 образных элемента, которые легко воссоздаются. Постепенно количество таких элементов можно увеличивать, переходя к воспроизведению целых картин. Задание состоит в том, чтобы представить описываемое и воспроизвести свои представления устно или письменно, словами или красками.
Учителю необходимо помнить о принципиальной важности ключевых методических вопросов при проверке первичного восприятия текста: «Что ты представил?» или «Какие картины ты увидел в своем воображении, когда читал?».
Эффективными будут также словесное и графическое рисование, особенно на материале тех произведений, которые не сразу порождают зрительные образы. Это относится к лирическим стихам, текстам, насыщенным сложным психологическим анализом либо с обилием пейзажных зарисовок.
Конечно же, огромную роль играет и работа с иллюстрациями профессиональных художников, их рассматривание и анализ.
Кроме этого, конструирование из бумаги или пластилина литературных персонажей, элементов интерьера будет также способствовать «пробуждению» воображения.
Не следует забывать о значении таких приемов, как драматизация отдельных эпизодов или всего произведения. При этой работе детям придется не раз перечитать текст, обращая внимание на детали художественного пространства и времени, портретные характеристики, описания поведения героев, которые могли быть упущены, «не увидены» при первом чтении.
По возможности нужно обращать внимание начинающего читателя на то, как автор с помощью слов помогает нам не только «увидеть» картины художественного мира, но и «услышать» звуки природы, человеческого голоса, «вдохнуть» аромат леса или теплого летнего вечера.
Для развития творческого воображения можно использовать такие задания: придумай своих героев, свои приключения, другой конец для произведения.
Глава 3. Формирование коммуникативных и познавательных компетенций на уроках в начальной школе
Формирование коммуникативных компетенций является актуальной проблемой, решение которой важно как для каждого конкретного человека, так и для общества в целом. Общество немыслимо вне общения. Поэтому коммуникативные умения и навыки – это ключ к успешной деятельности субъекта, да и к успешной жизни в целом.
Учащиеся не всегда могут ясно и точно выразить свои мысли, чувства, ощущения, что является препятствием для их развития. В области общения многие школьники испытывают проблемы и страхи.
Поэтому результатом образования сегодня должны быть не просто знания, умения и навыки, а нечто большее. Это воспитание и развитие свободной, образованной, творческой личности, способной жить в современном мире, готовой к саморазвитию, как в своих собственных интересах, так и в интересах общества.
Каково же значение коммуникативной компетенции для младшего школьника?
1. Она влияет на успешность ученика в учёбе. Если ученик стеснительный, чрезмерно скромный, или просто испытывает сильную тревогу при ответе у доски, его ответ будет намного хуже имеющихся знаний. Его оценка, соответственно, ниже.
2. От коммуникативной компетентности во многом зависит процесс адаптации ребёнка к школе, в частности его эмоциональное благополучие в классном коллективе. Ребёнок должен привыкнуть не только к новому виду деятельности (обучению), но и к окружающим людям. Если он легко находит язык с одноклассниками, то испытывает большой психологический комфорт и удовлетворённость ситуацией. И напротив, неумение общаться со сверстниками сужает круг друзей, вызывает ощущение одиночества в классе, может провоцировать асоциальные формы поведения.
3. Коммуникативная компетентность рассматривается в образовательном процессе не только как условие сегодняшней эффективности и благополучия ученика, но и как ресурс эффективности и благополучия его будущей взрослой жизни.
Имея уже достаточный опыт работы с учащимися начальных классов, хочется сказать, что возможности, способствующие развитию коммуникативной компетенции, огромны.
Не секрет, что 60- 70% учебного времени занимает речь учителя. Это связано с объективными (сокращением кол-ва часов, трудности содержания программы) причинами. Но есть причины, связанные с неумением разумно распределять время урока, правильно выбрать формы и методы, способствующие развитию учащихся. Все это отрицательно влияет на развитие речи детей, приводит к пассивной и незаинтересованной работе учащихся, провоцирует порой агрессивное поведение.
Первые коммуникативные умения (умение общаться, обосновывать свою точку зрения, слушать высказывания другого, подбирать какие-то доказательства и даже возражать) первоклассники получают с первых дней обучения в школе. С первых страниц учебников я стараюсь поставить своих ребят в ситуации необходимости слышать и слушать, принимать решения, высказывать свою точку зрения на следующие вопросы – прав ли, помоги, а как ты думаешь, ты тоже так считаешь, а ты сумеешь ответить и т. д. Этому способствует методический аппарат учебников УМК «ПНШ».
Приобретение коммуникативных компетенций осуществляется на уроках русского языка, литературного чтения, математики и др.
На уроках русского языка работе я уделяю большое внимание развитию коммуникативных компетенций младших школьников, мыслительных операций: сравнения, классификации, обобщения, анализа, сопоставления. С этой целью используются следующие задания:
· разбор слов по составу;
· выделение группы слов с одинаковым корнем;
· нахождение слов с одинаковыми приставками и без приставок, объединение их в группы;
· нахождение слов с одинаковыми суффиксами;
· объяснение лексического значения слов.
Большое внимание уделяю практической направленности обучения русскому языку, сотрудничеству с детьми, организации учебного диалога, созданию проблемных ситуаций, использованию творческих заданий. Все это помогает активизировать и формировать основные компоненты учебной деятельности.
С целью развития языковой компетентности младших школьников на уроках русского языка использую творческие работы, мини-сочинения, работу с пословицами и фразеологизмами.
Курс русского языка предполагает целенаправленное обучение школьников осуществлению всех видов речевой деятельности: говорения, слушания, чтения и письма.
Очень важно обучать детей не только созданию, но и восприятию высказываний. После самостоятельного написания изложения или сочинения каждый ученик сначала редактирует свою работу. Затем несколько учеников читают свои работы вслух. Одноклассники дают авторам рекомендации, как сделать текст лучше. Затем дети вновь возвращаются к своим сочинениям, улучшают их структуру и содержание.
Взаимное рецензирование служит воспитанию толерантного отношения к мнению окружающих. Способность к сотрудничеству в процессе обучения развивается при работе в группах. Ребята учатся договариваться, распределять работу, оценивать свой вклад в общий результат, координировать различные мнения и приходить к одному, общему. Таким образом, у учащихся появляется потребность в высказывании, достаточно уверенное владение монологической и диалогической речью, умение передавать на письме собственные мысли и чувства, способность размышлять. Учащиеся умеют сотрудничать друг с другом и с учителем.
Введение комплекса специально организованных упражнений в уроки литературного чтения способствует получению устойчивых положительных результатов. Диалог, живое общение, тренинги, языковая коммуникация являются тем фундаментом, на котором будут расти и развиваться школьники. Основная характеристика коммуникативного подхода в обучении – «учиться общению общаясь».
Тренировка в общении в ходе учебного занятия даёт ученику возможность не только повысить свои учебные достижения, но и повлиять на будущий профессиональный выбор.
Для создания эмоционально – благоприятной ситуации на уроке мною были использованы:
· игровые приёмы;
· задания, направленные на развитие литературных способностей и творческого воображения;
· сказать комплимент литературному герою;
· сочинить свою волшебную сказку, ввести в название сказки новый объект;
· придумать другое окончание сказки, рассказа;
· составить литературный кроссворд на тему греческих или славянских мифов.
Кулова Ф.В. Формирование навыков смыслового чтения в начальной школе // Современная начальная школа. 2021. № 31. URL: https://files.s-ba.ru/publ/primary-school/31.pdf.
Чтение в истории развития человечества всегда играло важную роль. Это один из главных способов социализации человека, его развития, воспитания и образования.
Установленные Федеральным государственным образовательным стандартом требования к результатам обучения вызывают необходимость в изменении содержания обучения на основе принципов метапредметности как условия достижения высокого качества образования. Связующим звеном всех учебных предметов является текст, работа с которым позволяет добиваться оптимального результата.
В концепции универсальных учебных действий (авторов Асмолова А.Г., Бурменской Г.В., Володарской И.А. и др.), наряду со многими универсальными действиями, выделены действия смыслового чтения. Смысловое чтение включает в себя умение осмысливать цели и задачи чтения, умение находить и извлекать информацию из различных текстов, умение работать с художественными, научно-популярными, официальными текстами, умение понимать и адекватно оценивать информацию из текста.
Цель смыслового чтения - максимально точно и полно понять содержание текста, уловить все детали и практически осмыслить извлеченную информацию. Это внимательное вчитывание и проникновение в смысл с помощью анализа текста. Когда ребенок владеет смысловым чтением, то у него развивается устная речь и, как следующая важная ступень развития, речь письменная.
Хочется отметить, что обучение чтению должно быть максимально приближено к условиям реальной жизни, в которых обучающимся могут понадобиться данные умения.
Основные методики работы над формированием осознанного чтения были разработаны К.Д. Ушинским. Методики Ушинского говорят о познавательном значении чтения и о важности эстетического воздействия его на читателя. Он рекомендовал различный подход к чтению научно-популярных статей и к чтению художественных произведений, разработал принципы проведения бесед в зависимости от вида произведения. Считал наглядность основным принципом обучения отечественному языку. Созданная Ушинским система получила название «Объяснительное чтение».
Оригинальную методику нового подхода к обучению чтению разработал русский языковед С. И. Абакумов. Большинство его идей актуальны и сегодня. Среди них такие идеи, как идея о необходимости «активного» чтения, творческого усвоения текста, идея о различном методическом подходе к чтению деловых и художественных текстов, идея о методах ведения беседы в форме «вопрос-ответ» и многие другие.
В 80-е годы усовершенствованы программы по чтению, предназначенные для обучения в трехлетней школе, и созданы программы для обучения в четырехлетней школе. Авторы программ и новых книг для чтения В.Г. Горецкий, Л. Ф Климанова, Л.К. Пискунова, Л.С. Геллерштейн провели строгий отбор произведений, учитывая их познавательную ценность, художественное совершенство, воспитательную значимость, соответствие возрастным особенностям младших школьников.
В современной практике заслуживает внимание методика продуктивного чтения, разработанная профессором Н. Н. Светловской, которая в полной мере помогает наладить эффективную работу по формированию смыслового чтения
Глава 1. Характеристика процесса чтения
1.1 Этапы формирования навыка чтения
Принятие нового Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) влечет за собой пересмотр давно сложившейся системы работы начальной школы, когда принципиально меняются ориентиры в обучении и воспитании, основной задачей которых является перевод учащихся в режим саморазвития.
Предмет «литературное чтение» является одним из основных в системе подготовки младшего школьника. Он формирует функциональную грамотность, общеучебный навык чтения и умение работать с текстом, пробуждает интерес к чтению художественной литературы, способствует общему развитию и воспитанию школьника.
Задачей образования является формирование умения читать учебную, справочную, научно – познавательную, документальную, мемуарную литературу. В зависимости от специфики учебного материала, на котором происходит обучение чтению, учитель должен научить читать разные тексты разными способами.
Необходимо сформировать правильную читательскую деятельность младшего школьника. Именно деятельность, а не отдельные действия читателя. Без удовлетворительного навыка чтения, которым овладевает первоклассник, нельзя успешно осуществлять дальнейшее обучение.
Учителю начальных классов при формировании читателя надо решать несколько задач одновременно:
1. Формирование и развитие мотива и цели чтения, слияния мотивов и изменяющихся целей чтения;
2. Создание развивающей образовательной среды, в которую входят информационно – художественные книжные и электронные ресурсы;
3. Выработка читательских умений, которые с помощью систематической практики, а также обсуждения прочитанного перерастут в читательскую компетентность, т.е. способность полноценно воспринимать любые тексты и расшифровывать закодированный в них смысл.
Прежде всего, на уроках литературного чтения формируется читательская компетентность, помогающая младшему школьнику осознать себя грамотным читателем, способным к использованию читательской деятельности для своего самообразования. Грамотный читатель владеет техникой чтения и приемами работы с текстом, понимает прочитанное и прослушанное произведение.
Основными видами чтения являются:
1. Ознакомительное чтение направлено на извлечение ключевой информации или выделение главного содержания текста.
2. Поисковое или просмотровое чтение предполагает нахождение конкретной информации, конкретного факта.
3. Изучающее чтение имеет цель извлечь полную и точную информацию с последующей интерпретацией содержания текста.
Такое чтение требует от читателя умений:
· сопоставлять разные точки зрения и разные источники информации по теме;
· выполнять смысловое свертывание выделенных фактов и мыслей;
· сопоставлять иллюстративный материал с текстовой информацией;
· переносить информацию текста в виде кратких записей;
· различать темы и подтемы научного текста;
· ставить перед собой цель чтения, направляя внимание на полезную в данный момент информацию.
Как видно из классификации видов чтения, смысловое чтение нельзя рассматривать как отдельный вид чтения. Смысловое чтение характеризует уровень чтения. Оно нацелено на постижение читателем ценностно-смыслового содержания текста, на вычитывание того смысла текста, который задан целью чтения. Чтение не должно быть бесцельным.
2. Беглость чтения, как один из факторов, обеспечивающий сознательное восприятие читаемого
Беглость - такая скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие читаемого.
Таким образом, беглость не может быть самоцелью, однако именно беглость становится определяющим фактором для других качеств чтения. Беглость зависит от так называемого поля чтения и длительности остановок, которые чтец допускает в процессе чтения.
Поле чтения (или угол чтения) - это такой отрезок текста, который взгляд чтеца схватывает за один прием, после чего следует остановка (фиксация). Во время этой остановки и происходит осознание схваченного взглядом, т.е. осуществляется закрепление воспринятого и его осмысление.
Опытный чтец делает на строке незнакомого текста от 3 до 5 остановок, причем отрезки текста, которые схватываются его взглядом за один прием, равномерны. Поле чтения у неопытного чтеца очень мало, поэтому на строке он делает много остановок и отрезки воспринятого текста у него не одинаковы. Они зависят от того, знакомы ли слова и словосочетания, которые читаются. С осмыслением схваченного за один прием связаны и повторы в чтении неопытного чтеца: если он не сумел удержать в памяти воспринятый отрезок, ему приходится еще раз вернуться к уже озвученному тексту, чтобы осознать то, что прочитано.
На каждом последующем этапе обучения акцент переносится с технической стороны учебного действия на содержательную. Так, в 3 - 4 классах у учащихся расширяются читательские возможности, вырабатываются навыки беглого чтения. В процессе чтения вслух школьники учатся правильному произношению слов, интонированию и выразительному чтению отдельных предложений и текста в целом.
Параллельно с развитием навыков беглого чтения формируются умения восприятия и постижения смысла прочитанного. Понимание содержания прочитанного складывается из осмысления того, о чем сказано в тексте и как об этом сказано (эмоциональный отклик на произведение).
Однако учитель должен знать специальные приемы, направленные на отработку правильности и беглости.
Здесь имеют место два направления:
1) использование специальных тренировочных упражнений, совершенствующих зрительное восприятие, развитие артикуляционного аппарата, регуляцию дыхания;
2) применение при чтении художественных произведений принципа многочтения, предложенного М.И. Омороковой и описанного В.Г. Горецким, Л.Ф. Климановой. Этот принцип состоит в том, чтобы при анализе текста постоянно обращать ребенка к перечитыванию отрывков, важных в смысловом отношении, и тем самым не только обеспечивать проникновение в идею произведения, но и добиваться правильного и беглого чтения.
Многолетние наблюдения над становлением навыка чтения у детей позволяют выделить несколько групп типичных ошибок, допускаемых обучающимися чтению:
1. искажение звукобуквенного состава;
2. пропуски букв, слогов, слов и даже строчек;
3. перестановка единиц чтения (букв, слогов, слов);
4. вставка произвольных элементов в единицы чтения;
5. замена одних единиц чтения другими.
Причины подобных ошибок - несовершенство зрительного восприятия или неразвитость артикуляционного аппарата.
Однако причиной искажений может стать и так называемое “чтение по догадке". В основе этого явления лежит такое свойство человека, как антиципация - способность предугадывать смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и стилю, который уже известен из прочитанного предыдущего отрывка. Догадка появляется у чтеца с приобретением читательского опыта и является, таким образом, признаком его продвижения в овладении навыком чтения.
Среди ошибок можно выделить несколько групп:
1. ошибки собственно орфоэпические; среди них неправильное ударение - самый распространенный вид. Такие ошибки связаны с незнанием норм произношения или с незнанием лексического значения слов, которые читаются;
2. ошибки, связанные с так называемым “орфографическим чтением”: единицы чтения озвучиваются в строгом соответствии с написанием, а не с произношением. Учитель должен иметь в виду, что “орфографическое чтение” - обязательный период становления навыка. Чем скорее ученик научится синтезировать все действия процесса чтения (восприятие, произнесение, осмысление), тем скорее откажется от “орфографического чтения”;
3. интонационные ошибки, которые представляют собой неправильные логические ударения, неуместные в смысловом отношении паузы. Нетрудно заметить, что такие ошибки допускаются чтецом, если он не понимает читаемого. Однако от маленького ребенка процесс чтения требует не только интеллектуальных, но и физических усилий, поэтому причиной интонационной ошибок у маленького чтеца может стать нетренированность дыхания и речевого аппарата.
Правильно работать над исправлением и предупреждением ошибок при чтении учитель может только в том случае, если понимает причины ошибочного чтения и знает методику работы над ошибками.
Глава 2. Технология смыслового чтения
Итак, что же такое смысловое чтение?
Смысловое чтение – это такое качество чтения, при котором достигается понимание информационной, смысловой и идейной сторон произведения.
Осмысленность чтения предполагает формирование следующих умений:
1. выявлять в тексте слова и выражения, значения которых непонятно, и осознавать потребность в выяснении их смысла;
2. пользоваться сносками и школьным толковым словарём;
3. отвечать на вопросы по содержанию словами текста;
4. определять эмоциональный характер текста;
5. выделять опорные (наиболее важные для понимания читаемого) слова;
6. опираться на авторские ремарки для характеристики персонажей;
7. определять мотивы поведения героев путём выбора правильного ответа из ряда предложенных;
8. уметь прогнозировать содержание читаемого;
9. осознавать авторское и собственное отношение к персонажам;
10. формулировать тему небольшого текста;
11. работать с заголовками: выбирать наиболее точный из предложенных, озаглавливать текст или рисунок, прогнозировать содержание по заголовку и составлять высказывания по заданному заголовку;
12. выявлять смысловой и эмоциональный подтекст;
13. определять идею произведения путём выбора из ряда пословиц той, которая наиболее точно выражает главную мысль;
14. находить главную мысль, сформулированную в тексте;
15. определять характер книги (тему, жанр, эмоциональную окраску) по обложке, заглавию, рисункам.
Для смыслового понимания недостаточно просто прочесть текст, необходимо дать оценку информации, откликнуться на содержание.
По мнению психологов, процесс, направленный на понимание, очень сложен: в него включены внимание, память, воображение и мышление, эмоции и воля, интересы и много других психических особенностей читателя.
Психологи выделяют несколько уровней понимания текста, которые связаны с вычитыванием разных видов текстовых информаций: фактуальной, подтекстовой, концептуальной.
Первый, самый поверхностный – это понимание фактов, того, о чём говорится, воспроизведение описаний событий, героев, места и времени действия, т.е. вычитывание только фактуальной информации.
Следующий уровень характеризуется пониманием не только того, о чём говорится, но и установление связей, отношений, причин, следствий, скрытых за словами текста, а именно – подтекста.
Третий уровень предполагает осознание читателем общего настроения произведения, отношения автора к описанным событиям, персонажам, его оценок, а также осознание своего собственного отношения к тому, что написано и как написано, т.е. вычитывание концептуальной информации.
Сознательность в общем виде может быть определена как понимание прочитанного.
Однако в методике этот термин употребляется в двух значениях:
1) применительно к овладению самим процессом чтения (техникой чтения);
2) применительно к чтению в более широком смысле (Т.Г. Рамзаева).
Когда говорят о сознательности в первом значении, имеют в виду, насколько сознательно ребенок выполняет необходимые операции, из которых складывается озвучивание печатных знаков: находит гласные, соотносит их со слогами-слияниями, видит согласные вне слияний и осознает, к какому слогу-слиянию их следует причитать.
Термин сознательное чтение во втором значении функционирует в методике на разных уровнях протекания самого процесса чтения.
Первый уровень, часто совпадающий с аналитическим этапом становления навыка чтения, предполагает понимание большей части слов, употребленных в прямом или переносном значении; понимание отдельных предложений и их связи между собой; понимание смысла отдельных частей текста, их внутренней связи и взаимообусловленности и, наконец, понимание общего смысла всего текста.
Второй уровень сознательного восприятия текста базируется на первом и предполагает осмысление подтекста произведения, т.е. уяснение его идейной направленности, образной системы, художественных средств, а также позиции автора и своего собственного отношения к читаемому.
Можно говорить и о третьем уровне сознательного чтения, когда индивид осознает свои читательские интересы и обладает умениями, которые могут их удовлетворить, иными словами, сознательно определяет круг чтения, ориентируясь на свои возможности.
Таким образом, в современной методике утвердилась точка зрения, что сознательность чтения предполагает:
· осмысление значения каждой языковой единицы текста;
· понимание идейной направленности произведения, его образной системы, изобразительно-выразительных средств, т.е. позиции автора и своего собственного отношения к прочитанному;
· осознание себя как читателя.
2.1 Этапы работы с текстом
Технология смыслового чтения включает в себя три этапа работы с текстом:
I этап. Работа с текстом до чтения
1. Антиципация (предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения). Определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, выделение его героев по названию произведения, имени автора, ключевым словам, предшествующей тексту иллюстрации с опорой на читательский опыт.
2. Постановка целей урока (учитывается общая готовность учащихся к работе).
II этап. Работа с текстом во время чтения
1.Первичное чтение текста.
Самостоятельное чтение в классе или чтение - слушание, или комбинированное чтение (на выбор учителя) в соответствии с особенностями текста, возрастными и индивидуальными возможностями учащихся. Выявление первичного восприятия. Выявление совпадений первоначальных предположений учащихся с содержанием, эмоциональной окраской прочитанного текста.
2. Перечитывание текста.
Медленное «вдумчивое» повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов).
3.Анализ текста (приемы: диалог с автором через текст, комментированное чтение, беседа по прочитанному, выделение ключевых слов, предложений, абзацев, смысловых частей и прочее). Постановка уточняющего вопроса к каждой смысловой части.
4. Беседа по содержанию текста.
Обобщение прочитанного. Постановка к тексту обобщающих вопросов. Обращение (в случае необходимости) к отдельным фрагментам текста.
5. Выразительное чтение.
III этап. Работа с текстом после чтения
1.Концептуальная (смысловая) беседа по тексту.
Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Соотнесение читательских интерпретаций (истолкований, оценок) произведения с авторской позицией. Выявление и формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов.
2.Знакомство с писателем.
Рассказ о писателе. Беседа о личности писателя. Работа с материалами учебника, дополнительными источниками.
3.Работа с заглавием, иллюстрациями.
Обсуждение смысла заглавия. Обращение учащихся к готовым иллюстрациям. Соотнесение видения художника с читательским представлением.
4.Творческие задания, опирающиеся на какую-либо сферу читательской деятельности учащихся (эмоции, воображение, осмысление содержания, художественной формы) [11]
2.2 Виды стратегий смыслового чтения
«Стратегии смыслового чтения» - различные комбинации приемов, которые используют учащиеся для восприятия графически оформленной текстовой информации, а также ее переработки в личностно-смысловые установки в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей.
Стратегия смыслового чтения обеспечивает понимание текста за счёт овладения приемами его освоения на этапах до чтения, во время чтения и после чтения.
Виды стратегий смыслового чтения:
1. Направленное чтение.
Цель: сформировать умение целенаправленно читать учебный текст. Задавать проблемные вопросы, вести обсуждения в группе.
А) Актуализация. Прием «Ассоциативный куст»: учитель пишет ключевое слово или заголовок текста, учащиеся один за другим высказывают свои ассоциации, учитель записывает. Использование этого приема позволяет актуализировать знания, мотивировать последующую деятельность, активизировать познавательную деятельность учащихся, настроить их на работу.
Б) Ученики про себя читают небольшой по объему текст или часть текста, останавливаясь на указанных местах.
В) Учитель задает проблемный вопрос по прочитанному.
Г) Ответы нескольких учеников обсуждают в классе.
Д) Ученики делают предположение относительно дальнейшего развития события.
2. Чтение в парах – обобщение в парах.
Цель: сформировать умение выделять главное, обобщать прочитанное в виде тезиса, задавать проблемные вопросы.
А) Ученики про себя читают выбранный учителем текст или часть текста.
Б) Учитель объединяет учащихся в пары и дает четкий инструктаж.
Каждый ученик поочередно выполняет две роли: докладчик – читает и обобщает содержание в виде одного тезиса; респондент – слушает докладчика и задает ему два вопроса по существу. Далее происходит смена ролей.
В) Учитель привлекает всех учащихся к обсуждению.
3. Читаем и спрашиваем.
Цель: сформировать умение самостоятельно работать с печатной информацией, формулировать вопросы, работать в парах.
А) Ученики про себя читают предложенный текст или часть текста, выбранные учителем.
Б) Ученики объединяются в пары и обсуждают, какие ключевые слова следует выделить в прочитанном. (Какие слова встречаются в тексте наиболее часто? Сколько раз? Какие слова выделены жирным шрифтом? Почему? Если бы вы читали текст вслух, то, как бы вы дали понять, что это предложение главное? Речь идет о выделении фразы голосом. Здесь скрывается ненавязчивое, но надежное заучивание.)
В) Один из учеников формулирует вопрос, используя ключевые слова, другой – отвечает на него.
Г) Обсуждение ключевых слов, вопросов и ответов в классе. Коррекция.
Система специальных упражнений, повышающих уровень смыслового чтения
1.Работа со словом
Без внимательной работы со словами не может быть понимания текста. Словарная работа должна вестись на каждом уроке литературного чтения и ей надо уделять должное внимание.
Словарную работу можно разделить на 3 вида:
· работа с незнакомыми словами;
· работа со словами-ключиками;
· работа со словами образами.
Работа с незнакомыми словами.
Начинающий читатель зачастую отчетливо не осознает, что в тексте есть непонятное для него слово. Такое слово проскальзывает в контексте, оставляя иллюзию понятности. Любой учитель сталкивался с этим явлением, задавая детям вопрос после чтения текста: «Какие слова были непонятны?». Как правило, дети таких слов не называют. Выяснение значений ряда слов из прочитанного текста убеждает, что многие из них остались за бортом понимания. Существующая в школе практика разбора слов, которые, с точки зрения взрослого, могут быть непонятны детям, недостаточно эффективна, так как ребенку бывают, непонятны очень простые на первый взгляд слова. Поэтому, не исключая словарную работу перед чтением, у детей важно создать установку на самостоятельное выделение при чтении непонятных слов и выяснение их значений. В методике обучения пониманию текста делается акцент на том, чтобы каждое непонятное ребенку слово было для него словно красный сигнал светофора, препятствующий дальнейшему движению.
На первых этапах работы с текстом необходимо прерывать чтения для выяснения непонятных детям слов. Постепенно учащиеся привыкают во время чтения подчёркивать непонятные слова. После чтения эти слова обсуждаются: можно ли понять слово из контекста или нужно воспользоваться словарём.
Работа с ключевыми словами.
Серьезно страдает понимание и от невнимания к ключевым, наиболее важным в тексте словам. Иногда от одного слова зависит смысл всего текста, и без «зацепки» за это слово нельзя понять правильно текст.
Особенность работы над ключевыми словами состоит в вычитывании подтекстовой и концептуальной информации, которая в них, как правило, содержится. Обращать внимание детей на такие слова нужно при чтении любого текста.
Работа со словами-образами.
Получать удовольствие от чтения художественного текста невозможно без чуткого отношения к словам-образам или художественным средствам, найденным автором произведения. Знакомство со словами-образами, в которых скрываются секреты красоты текста, начинается с понятия о сравнении. Сравнение позволяет сделать образ, возникающий у читателя, более ярким, полным, объемным.
2. Применение метода «ведение диалога с текстом».
Диалог с текстом происходит в результате активного вычитывания текстовой информации с целью понять «загадки» текста, разглядеть позицию автора, осознать свое отношение к этой позиции. Этот метод известен в герменевтике – науке о толковании текстов. Психологами, использовавшими методику «замедленного чтения» (текст предъявлялся по предложениям), описано, что опытный читатель при работе с книгой «беседует» с ней: у него возникают вопросы, различные предположения, правильность которых он сверяет с текстом. Этот диалог часто начинается уже при знакомстве с названием произведения, а заканчивается самостоятельным поиском ответов на вопросы, которые остались нераскрытыми в тексте. Диалог с текстом протекает настолько быстро, что не осознается опытным читателем.
Если говорить о целенаправленном использовании этого метода в учебных целях, его можно разделить на несколько видов операций:
1) поиск непонятного в тексте и формулировка вопросов;
2) вероятностное прогнозирование ответов на возникший вопрос или дальнейшего содержания текста;
3) самоконтроль (проверка своих предположений по тексту).
Если читатель владеет названными операциями, то вступает в беседу даже с самым коротким текстом.
Чтобы диалог был содержательным и полноценным, читателю необходимо по ходу чтения совершать разнообразную работу: находить в тексте прямые и скрытые авторские вопросы, задавать свои вопросы, обдумывать предположения о дальнейшем содержании текста, проверять, совпадают ли они с замыслом автора, включать воображение.
3. Развитие читательского воображения.
Многие трудности понимания и запоминания текста связаны с неразвитым, «ленивым» воображением. Развитие читательского воображения предполагает работу как над воссоздающим, так и над творческим воображением.
Тренироваться «включать» воображение следует на небольших текстах, содержащих 1-2 образных элемента, которые легко воссоздаются. Постепенно количество таких элементов можно увеличивать, переходя к воспроизведению целых картин. Задание состоит в том, чтобы представить описываемое и воспроизвести свои представления устно или письменно, словами или красками.
Учителю необходимо помнить о принципиальной важности ключевых методических вопросов при проверке первичного восприятия текста: «Что ты представил?» или «Какие картины ты увидел в своем воображении, когда читал?».
Эффективными будут также словесное и графическое рисование, особенно на материале тех произведений, которые не сразу порождают зрительные образы. Это относится к лирическим стихам, текстам, насыщенным сложным психологическим анализом либо с обилием пейзажных зарисовок.
Конечно же, огромную роль играет и работа с иллюстрациями профессиональных художников, их рассматривание и анализ.
Кроме этого, конструирование из бумаги или пластилина литературных персонажей, элементов интерьера будет также способствовать «пробуждению» воображения.
Не следует забывать о значении таких приемов, как драматизация отдельных эпизодов или всего произведения. При этой работе детям придется не раз перечитать текст, обращая внимание на детали художественного пространства и времени, портретные характеристики, описания поведения героев, которые могли быть упущены, «не увидены» при первом чтении.
По возможности нужно обращать внимание начинающего читателя на то, как автор с помощью слов помогает нам не только «увидеть» картины художественного мира, но и «услышать» звуки природы, человеческого голоса, «вдохнуть» аромат леса или теплого летнего вечера.
Для развития творческого воображения можно использовать такие задания: придумай своих героев, свои приключения, другой конец для произведения.
Глава 3. Формирование коммуникативных и познавательных компетенций на уроках в начальной школе
Формирование коммуникативных компетенций является актуальной проблемой, решение которой важно как для каждого конкретного человека, так и для общества в целом. Общество немыслимо вне общения. Поэтому коммуникативные умения и навыки – это ключ к успешной деятельности субъекта, да и к успешной жизни в целом.
Учащиеся не всегда могут ясно и точно выразить свои мысли, чувства, ощущения, что является препятствием для их развития. В области общения многие школьники испытывают проблемы и страхи.
Поэтому результатом образования сегодня должны быть не просто знания, умения и навыки, а нечто большее. Это воспитание и развитие свободной, образованной, творческой личности, способной жить в современном мире, готовой к саморазвитию, как в своих собственных интересах, так и в интересах общества.
Каково же значение коммуникативной компетенции для младшего школьника?
1. Она влияет на успешность ученика в учёбе. Если ученик стеснительный, чрезмерно скромный, или просто испытывает сильную тревогу при ответе у доски, его ответ будет намного хуже имеющихся знаний. Его оценка, соответственно, ниже.
2. От коммуникативной компетентности во многом зависит процесс адаптации ребёнка к школе, в частности его эмоциональное благополучие в классном коллективе. Ребёнок должен привыкнуть не только к новому виду деятельности (обучению), но и к окружающим людям. Если он легко находит язык с одноклассниками, то испытывает большой психологический комфорт и удовлетворённость ситуацией. И напротив, неумение общаться со сверстниками сужает круг друзей, вызывает ощущение одиночества в классе, может провоцировать асоциальные формы поведения.
3. Коммуникативная компетентность рассматривается в образовательном процессе не только как условие сегодняшней эффективности и благополучия ученика, но и как ресурс эффективности и благополучия его будущей взрослой жизни.
Имея уже достаточный опыт работы с учащимися начальных классов, хочется сказать, что возможности, способствующие развитию коммуникативной компетенции, огромны.
Не секрет, что 60- 70% учебного времени занимает речь учителя. Это связано с объективными (сокращением кол-ва часов, трудности содержания программы) причинами. Но есть причины, связанные с неумением разумно распределять время урока, правильно выбрать формы и методы, способствующие развитию учащихся. Все это отрицательно влияет на развитие речи детей, приводит к пассивной и незаинтересованной работе учащихся, провоцирует порой агрессивное поведение.
Первые коммуникативные умения (умение общаться, обосновывать свою точку зрения, слушать высказывания другого, подбирать какие-то доказательства и даже возражать) первоклассники получают с первых дней обучения в школе. С первых страниц учебников я стараюсь поставить своих ребят в ситуации необходимости слышать и слушать, принимать решения, высказывать свою точку зрения на следующие вопросы – прав ли, помоги, а как ты думаешь, ты тоже так считаешь, а ты сумеешь ответить и т. д. Этому способствует методический аппарат учебников УМК «ПНШ».
Приобретение коммуникативных компетенций осуществляется на уроках русского языка, литературного чтения, математики и др.
На уроках русского языка работе я уделяю большое внимание развитию коммуникативных компетенций младших школьников, мыслительных операций: сравнения, классификации, обобщения, анализа, сопоставления. С этой целью используются следующие задания:
· разбор слов по составу;
· выделение группы слов с одинаковым корнем;
· нахождение слов с одинаковыми приставками и без приставок, объединение их в группы;
· нахождение слов с одинаковыми суффиксами;
· объяснение лексического значения слов.
Большое внимание уделяю практической направленности обучения русскому языку, сотрудничеству с детьми, организации учебного диалога, созданию проблемных ситуаций, использованию творческих заданий. Все это помогает активизировать и формировать основные компоненты учебной деятельности.
С целью развития языковой компетентности младших школьников на уроках русского языка использую творческие работы, мини-сочинения, работу с пословицами и фразеологизмами.
Курс русского языка предполагает целенаправленное обучение школьников осуществлению всех видов речевой деятельности: говорения, слушания, чтения и письма.
Очень важно обучать детей не только созданию, но и восприятию высказываний. После самостоятельного написания изложения или сочинения каждый ученик сначала редактирует свою работу. Затем несколько учеников читают свои работы вслух. Одноклассники дают авторам рекомендации, как сделать текст лучше. Затем дети вновь возвращаются к своим сочинениям, улучшают их структуру и содержание.
Взаимное рецензирование служит воспитанию толерантного отношения к мнению окружающих. Способность к сотрудничеству в процессе обучения развивается при работе в группах. Ребята учатся договариваться, распределять работу, оценивать свой вклад в общий результат, координировать различные мнения и приходить к одному, общему. Таким образом, у учащихся появляется потребность в высказывании, достаточно уверенное владение монологической и диалогической речью, умение передавать на письме собственные мысли и чувства, способность размышлять. Учащиеся умеют сотрудничать друг с другом и с учителем.
Введение комплекса специально организованных упражнений в уроки литературного чтения способствует получению устойчивых положительных результатов. Диалог, живое общение, тренинги, языковая коммуникация являются тем фундаментом, на котором будут расти и развиваться школьники. Основная характеристика коммуникативного подхода в обучении – «учиться общению общаясь».
Тренировка в общении в ходе учебного занятия даёт ученику возможность не только повысить свои учебные достижения, но и повлиять на будущий профессиональный выбор.
Для создания эмоционально – благоприятной ситуации на уроке мною были использованы:
· игровые приёмы;
· задания, направленные на развитие литературных способностей и творческого воображения;
· сказать комплимент литературному герою;
· сочинить свою волшебную сказку, ввести в название сказки новый объект;
· придумать другое окончание сказки, рассказа;
· составить литературный кроссворд на тему греческих или славянских мифов.