Артемьева Оксана Владимировна
учитель начальных классов, Муниципальное образовательное учреждение
«Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 4», г. Магнитогорск
Библиографическое описание: Артемьева О.В. Коррекционная работа с младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью в коррекционно-диагностическом классе // Современная начальная школа. 2020. № 5. URL: https://files.s-ba.ru/publ/primary-school/05.pdf.
В настоящее время более 4,5% детей России относятся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном образовании.
Генетические, внутриутробные и постнатальные заболевания, которые затрагивают функции мозга, отражаются на развитии интеллекта и всей познавательной деятельности детей, приводят их к значительному отставанию в развитии. Такие дети нуждаются в специальном обучении.
Нарушения сенсорного развития (слуха, зрения), физического развития создают неблагоприятные условия для развития познавательной деятельности ребенка. Вместе с тем при правильной постановке обучения и воспитания, направленной на компенсацию дефекта, такие дети могут добиться хороших результатов в обучении, хотя для этого потребуется значительно больше усилия, чем при работе с обычными детьми.
В настоящее время в образовательных учреждениях России происходит становление педагогической системы коррекционно-развивающего обучения, созданной для детей, испытывающих трудности в освоении учебных программ, в адаптации к школе и социальному окружению. Она реализуется согласно позитивным целям и принципам государства, отраженным в приоритетной Национальной программе «Образование».
Проблема организации и содержания взаимодействия педагогов с такими детьми в условиях в коррекционно-диагностического класса является актуальной для общей педагогики.
По клинико-физиологической и психолого-педагогической классификации основная часть неуспевающих учащихся массовой школы относится к категории детей с интеллектуальной недостаточностью различной этиологии (Т.А. Власова, В.В Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, Н.А. Никашина, МС. Певзнер, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко и др).
Построение учебно-воспитательного процесса в коррекционно-диагностиче-ском классе предполагает создание целостной системы коррекционно-диагностического обучения, обеспечивающей детям с интеллектуальной недостаточностью оптимальные педагогические условия обучения. Она основана на исследованиях многих ученых. Так, К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская И.П. Лукашевич, Р.И. Мачинская и М.Н. Фишман глубоко исследовали особенности функционального состояния мозга детей с интеллектуальной недостаточностью. Поэтому, для эффективности этой системы, разработаны специальное учебно-методическое оснащение (учебные планы, программы, пособия, дидактический материал), предусмотрена меньшая наполняемость классов, что позволяет осуществлять индивидуальный подход к учащимся, а также предусмотрена работа специалистов (психолога, логопеда, учителя-дефектолога, врача).
С целью оказания помощи таким детям при Управлении образования г. Магнитогорска создана постоянно действующая психолого-медико-педагогическая комиссия, в состав которой входят сурдопедагог, тифлопедагог, психолог, логопед, врач-терапевт и психиатр. Основным направлением комиссии является выявление, учет и ранняя диагностика детей с отклонениями в развитии и отбор их в соответствующие профилю дошкольные коррекционно-образовательные учреждения, школы и классы коррекционно- диагностического обучения.
Для углубленного изучения, установления окончательного диагноза и определения адекватных условий обучения, воспитания и развития детей с ограниченными возможностями создаются коррекционно-диагностические классы при областных, городских психолого-медико-педагогических консультациях (ПМПК).
В коррекционно-диагностические группы направляются дети в возрасте от 3-х до 16 лет с различными нарушениями психофизического развития, которым необходимо длительное коррекционно-диагностическое обучение на срок в установленном порядке.
Процесс обучения в подобных классах направлен на коррекцию и развитие познавательных процессов. В основе его лежат исследования Л.И. Переслени, изучающего особенности внимания; П.Б. Шошина - опознание простых изображений; Г.И. Жаренковой, Е.В. Мальцевой, Е.И. Скиотиса- особенности нарушений речи; Т.В. Егоровой, Е.А. Стребелевой- изучающих формирование мышления у детей с интеллектуальной недостаточностью.
Но с другой, не менее значимой, стороны, для осуществления процесса обучения и воспитания в классах коррекционно-диагностического обучения необходимо организовать процесс взаимодействия педагога и учащихся с учетом их индивидуальных особенностей и рекомендаций психолого-медико-педаго-гическая комиссии (Д.М. Маллаев, П.О. Омарова).
Условия современной социокультурной ситуации стимулируют интерес к проблеме обучения детей с интеллектуальной недостаточностью, методологическим принципы которой были изложены в трудах классиков психологии и педагогики: Б.Г.Ананьева, Л.С. Выготского, Д. Дьюи, С.И. Гессена, И.Г. Песталоцци, А.С. Макаренко, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сухомлинского.
Современные философы, культурологи, психологи и педагоги считают, что необходимо изучать как содержательную сторону взаимодействия педагогов и учащихся, так и построение всего механизма его осуществления. В работе были использованы различные источники, в том числе и периодические специальные издания, посвященные вопросам дефектологии, коррекционной педагогики. А также педагогическая, психологическая, психолого-педагоги-ческая и медицинская научная литература, посвященная проблеме умственной отсталости у школьников.
Актуальностьданной темы не вызывает сомнения, поскольку в наши дни, к сожалению, резко возросло и продолжает неуклонно расти число детей с интеллектуальной недостаточностью. Проблемой обучения детей с отклонениями в умственном развитии занимаются педагоги, медики, ученые всего мира. Однако, несмотря на актуальность данного вопроса, его освещение в специальной литературе можно признать недостаточным. Подобный вывод можно сделать исходя из изученных материалов в ходе написания дипломной работы. Актуальность поставленной проблемы заключается еще в том, что она обеспечивает процесс обучения учащихся с учетом их индивидуальных особенностей и рекомендаций психолого-медико-педагогическая комиссии, преодоление затруднений учащихся в учебной деятельности; овладение навыками адаптации учащихся к социуму;
Коррекционная работа
Среди детей с выраженными особенностями психофизичес кого развития, пожалуй, самую большую группу составляют дети с интеллектуальной недостаточностью. У них диффузное (от лат. diffusio — распространение, растекание), разлитое органичес кое поражение коры головного мозга или более древних глу бинных его образований, проявляющееся в психическом недо развитии (Д. Н. Исаев, 2003). Для учителя коррекционно-диагностического класса важно знать причины умственной отсталости, чтобы своевременно предупредить родителей о необходимости медицинского консультирования относительно здоровья второго ребенка и ква лифицированно прогнозировать развитие ученика
Обратимся к особенностям обучения детей с легкой фор мой умственной отсталости в условиях коррекционно-диагностического класса.
В интеллектуальной недостаточностью классе большое внимание уделяется игре. Назначение занятий — сформировать у детей игровые действия, умение играть, что позволит в младших классах использовать игру в качестве метода обучения и ведущего вида деятельности.
Учителю важно знать особенности методики обучения, которые целесообразно учитывать в условиях коррекционно-диагностического класса. Особое значение имеет оборудование учебного процесса наглядными средствами. Наглядность является средством формирования полноценных знаний, обогащения речи и борьбы с вербализмом, когда за словом нет образа. Наглядные средства, как известно, могут быть представлены нату альными предметами, изобразительной наглядностью (рисун ки, картинки), условно-символической (схемы, диаграммы, опорные конспекты), словесной (рассказ, учебники и др.). При первичном ознакомлении с учебным материалом предпочти тельнее в качестве наглядности использование конкретных предметов и материалов, которые интересны и значимы для ребенка, соответствуют его возрасту. В первом классе лучше пересчитывать конкретные предметы (каштаны, яблоки, цветы, полоски), а не их изображения. Наглядный материал включается в практическую деятельность учащихся, которая программируется указаниями учителя. Учащиеся анализируют предметы, выделяют существенные связи, нахо дят сходство и различие. Использование наглядности предпо лагает полисенсорную деятельность (ученики смотрят, ощу пывают, пробуют, нюхают), развитие перцептивных способ ностей. Формированию речи и более глубокому осмыслению учебного материала содействуют задания на наглядно-дей ственной и наглядно-образной основе, которая постепенно переходит в словесно-логическую.
Учебная информация вводится последовательными шагами с частым повторением одного и того же материала. Как из вестно, познание, в том числе и учебное, может идти двумя путями: дедуктивным и индуктивным. Оба пути используют ся в учебном процессе. В обучении детей младшего возраста с интеллектуальной недостаточностью используется преимущественно ин дуктивный путь формирования знаний. Это значит, что уча щиеся сперва накапливают факты, наблюдения, качества и признаки, затем делают обобщения (путь от частного к общему). Дедуктивный путь познания, ведущий от общего к частному, сложен для младших школьников с интеллектуаль ной недостаточностью. Оба пути познания могут выступать в процессе обучения не в чистом виде, а во взаимосвязи, осо бенно на старших годах обучения. Сообщение новых связей может вестись индуктивным методом, затем переходят к дедуктивному, позволяющему делать выводы. Индуктивный путь познания более распространен и более успешен в млад ших классах. Дедуктивный путь чаще применяется в работе со старшеклассниками, уже имеющими определенный запас знаний.
Использование наглядности, индуктивного пути формиро вания знаний все же не всегда делает учебный материал до ступным. Поэтому возникает необходимость подготовитель ной, пропедевтической работы, которую включает сам про цесс обучения. У детей формируется предварительный объем знаний, позволяющий подготовить их к усвоению учебного материала. На уроках математики длительное время фор мируются доматематические представления (больше—меньше, выше—ниже, толще—тоньше, глубже—мельче, шире—уже, перед—за, столько же), на основе чего затем переходят к формированию математических представлений. Обучению грамоте предшествует длительный период формирования коммуникативных умений, развития фонематического слуха, коррекции мелкой моторики пальцев рук и артикуляцион ной моторики. На этой основе затем дети обучаются чтению и письму.
В учебном процессе учитывается большое значение перво начального запечатления. Из-за некритичности и инертности мышления отрицательное запечатление прочно закрепляется. В связи с этим учебный процесс строится таким образом, чтобы первоначальное восприятие было правильным, как можно более полным и точным. Учитель предупреждает не правильное написание на доске, ошибочные ответы, преду сматривает немедленное и последовательное подкрепление, использование материала, который имеет жизненно важное значение для учащихся, соответствует их интересам.
При проведении занятий с детьми, имеющими умственную отсталость, учитывается характер динамики трудоспособности на уроке: у детей этой категории очень растянута фаза начала продуктивной работы, они не могут быстро, через 1—2 ми нуты, включиться в работу, требуются мобилизующие, орга низующие их внимание упражнения. Очень короткая фаза оптимально продуктивной работы. Это обусловливает неболь шой объем учебного материала, непродолжительное объясне ние, вариативность работы на уроке.
В процессе обучения детей с интеллектуальной недостаточностью важ но правильно организовать сотрудничество учителя и уча щихся. В опыте обучения можно выделить несколько типов сотрудничества. Один из них — ситуатив ный, когда учитель только время от времени обращается к ученику, так как считает, что последнему многое недоступно, он ограничен в возможностях познания. Этот тип сотрудничества чаще встречается в коррекционно-диагностического класса по отношению к детям с более тяжелыми формами умственной отсталости. Иной тип сотрудничества — операциональ ный. Учитель берет инициативу в свои руки, обучает делать так, как умеет сам: смотрите, повторяйте, делайте, как я, делайте самостоятельно. Следующий тип взаимоотношений — личностно-ценностный. Взаимоотношения можно выразить формулой: «Я верю, что у тебя все получится. Я радуюсь твоему успеху». При таком обучении личность признается самой высокой ценностью. Изменяется учитель. Он стано вится более внимательным, изобретательным и находчивым. Предмет особой заботы — ученик, обеспечение его комфорт ности, создание положительного эмоционального настроения на уроке. Отношения в процессе обучения рождают у детей чувство защищенности. Ученик становится более уверенным, смелым, самостоятельным.
Работа учителя с детьми, имеющими интеллектуальной недостаточностью, требует терпения, спокойствия, неторопливости и про думанности. В первые дни пребывания ребенка в школе его поведение характеризуется импульсивностью, закомплексо ванностью, замкнутостью. Ребенок не умеет сотрудничать и не проявляет интереса к окружающим предметам. Учитель учитывает эти особенности, демонстрирует предметы, обес печивает многогранный чувственный опыт, организует кон такты с детьми и взрослыми, расширяет жизненное простран ство ребенка. Этому содействуют драматизация сказок, орга низация игр, наблюдений, проведение экскурсий, применение на занятиях занимательного материала, необычных форм работы.
В процессе обучения, который строится на деятельностной основе, можно выделить следующие этапы:
а) обеспечение внешних благоприятных условий для про ведения урока и мотивация учебной деятельности. Этот этап можно назвать мотивационным, создающим поло жительную установку на предстоящее учение, раскры вающим частный и общественный смысл знаний;
б) ориентировочный этап включает анализ задания, конк ретное объяснение его выполнения;
в) содержательно-операционный — обеспечивает выделе ние системы формируемых знаний, умений, способов обучения;
г) стимулирующий этап предполагает оказание помощи учащимся, создание ситуации успеха;
д) оценочный — означает, что ученики получают информа цию о результатах выполнения работы, сами оценивают свои достижения.
В процессе обучения осуществляется поэтапное формиро вание у детей умственных действий. П. Я. Гальперин (1966) выделяет:
а) материализованное действие, когда существенное дается в материализованной форме;
б) внешнеречевое дей ствие, когда в высказываниях отражается материальное и материализованное;
в) действие во внутренней речи, когда речь выступает как средство мышления. Постепенное движе ние от материального к идеальному содействует ступенчатой «интериоризации», замедленному, но правильному усвоению внешнего действия. Классическим примером является обуче ние счету: ученик перекладывает конкретные предметы, пере считывая их; затем только дотрагивается, пересчитывая вслух; наконец он называет только результат, пересчитывая в уме. В результате формируется представление о числе как о ко личественной характеристике множества любых предметов.
У этих детей затруднены или отсутствуют навыки межличностного обще ния в среде нормальных людей и не сформированы потреб ности в таком общении, может наличествовать негативное восприятие других людей. Для некоторых детей характерен гипертрофированный эгоцентризм, имеются моторные нару шения, что дает основание считать этих учеников моторно неловкими (Н. П. Вайзман, 1997), у них недоразвита речь. Изучение данных детей (Т. В. Демьяненок, 2002) показывает, что их личностные профили развития отличаются большим разнообразием. Для многих характерны спонтанность, неупо рядоченность, внутренняя зажатость или, наоборот, раско ванность. Имеются эмоциональные расстройства, тревога, неуверенность в себе, очень тесная зависимость от близких.
Эти особенности учащихся требуют проведения занятий по ориентировке в окружающем мире, социальной адаптации, формированию санитарно-гигие-нических умений и самообслу живанию, предметно-практической деятельности, хозяйствен но-бытовому труду, трудовому обучению. Предусматриваются также обучение элементам грамоты, развитие речи и обучение элементам арифметики. Коррекционный компонент включает коррекцию речи, поведения, эмо ционально-волевой сферы. Обучение ведется в индивидуаль ном ритме с учетом интеллектуального потенциала. Главной целью является социальная адаптация, включающая форми рование представлений о предметах окружающего мира, эле ментарных бытовых умений, включение ученика в социаль ное взаимодействие. Обучение ориентируется не на овладение знаниями, а на формирование жизненно значимых умений и навыков. Особенностью обучения является размытость гра ниц между учебными занятиями и повседневной жизнью.
Учащиеся закрепляют знания, умения в повседневной дея тельности. Учебные занятия имеют психодинамическую струк туру, что означает смену непродолжительных учебных заня тий неупорядоченной, спонтанной двигательной активностью учащихся. Каждый ученик с тяжелой и глубокой умственной отсталостью фактически учится по индивидуальной програм ме. Предполагается накопление элементарных знаний, однако основное время отводится формированию у детей необхо димых для жизни практических и гигиенических навыков, умения самостоятельно себя обслуживать.
Особенности коррекционной работы
1 этап Цель: определить возможности и трудности школьников, сгруппировать их с целью дальнейшего обучения.
Это возможно лишь в результате комплексного и динамического исследования детей. Предварительное изучение материалов, собранных медико-педагогической комиссией (протокол, медицинская карта, личное дело), и беседы со школьным врачом предоставляют сведения, необходимые для организации занятий по труду. Это данные о внимании и памяти учеников, их работоспособности, об умственном развитии, практическом опыте, а также о структуре дефекта и наличии различных осложнений (церебрастенический синдром, психопатоподобное поведение, нарушение зрения, двигательной сферы и т. д.)
Основное значение для изучения школьников имеют текущие наблюдения, проводимые планомерно и систематически
Фиксируя свое внимание на трудностях, мешающих ребенку справиться с работой, учитывая уровень его знаний и возможностей, варьируя задания, намечаю пути и приемы работы с конкретными детьми.
В качестве сопоставляемых показателей могут выступать следующие: понимание материала при фронтальном объяснении; умение обобщить полученные знания и применить их при выполнении однотипных или новых простых или сложных заданий, в самостоятельной работе; восприимчивость к помощи.
2 этап. Каким же образом провожу работу по дифференцированному подходу.
На начало учебного года в классе было 13 уч-ся. Они распределены по группам.
Первая группа – ученики, успешно овладевающие умениями и навыками при фронтальном обучении.
Работоспособность учащихся чаще всего устойчиво средняя. Для учащихся данной группы характерными являются более высокие возможности и при обучении общеобразовательным предметам.
Дифференцированный подход по отношению к ним применяю эпизодически.
(Дополнительные задания по математике и письму, опережающее обучение чтению)
Вторая группа – учащиеся, испытывающие несколько большие трудности, чем уч-ся 1 группы. Они в основном понимают фронтальное объяснение, нуждаются в дозированной направляющей помощи, контроль.
Третья группа – учащиеся, которые с трудом усваивают программный материал во время фронтальных занятий, нуждаются в разнообразных видах помощи (стимулирующей, направляющей и обучающей). Учащиеся этой группы продвигаются в обучении крайне медленно и нуждаются в постоянном дифференцированном подходе.
Следует отметить, что отнесенность учащихся к той или иной группе не является стабильной. Под влиянием корригирующего обучения учащихся развиваются и переходят в группу выше или занимают более благополучное положение внутри группы.
3 этап. Планируя дифференцированный подход к учащимся на уроке, придерживаюсь следующих положений:
· Дифференцированный подход осуществляется с опорой на сохранные возможности учащихся.
· Дифференцированный подход осуществляется планомерно и систематически.
· Дифференцированный подход направлен на всемерное продвижение детей в обучении, овладение ими в силу возможностей программным материалом.
Продумывая ход урока, стараюсь предусмотреть дополнительные методические приемы, наглядность, практические задания, различные приспособления, позволяющие успешно осуществлять дифференцированный подход к учащимся при формировании умений и навыков, учитывать индивидуальную работоспособность.
С помощью, каких же методических приемов организую дифференцированный подход?
При обучении умению ориентироваться в задании большое место отвожу вопросам, активизирующим мыслительную деятельность учащихся, особенно операции анализа и синтеза. Помимо фронтальных вопросов, предназначенных для всего класса, некоторым уч-ся в случае затруднения предлагаю дополнительные вопросы:
Кроме того, использую дополнительную наглядность, цель которой – оказать дифференцированную помощь учащимся.
Применяю также небольшие дополнительные задания к той части работы, которая вызывает у детей трудности. Знакомство с приемом и объяснение его выполнения провожу фронтально. Однако часть класса нуждается в дополнительных мерах обучения:
Как правило, умение выполнять прием все учащихся класса закрепляют путем тренировочных упражнений. Но и здесь задания дифференцирую:
облегчить условия для выполнения тренировочных упражнений.Детям, медленно овладевающим двигательной программой приема, предлагаю тренировочные упражнения более длительное время, чем другим ученикам. Все учащихся на уроке должны выполнять одно и то же задание. Однако для тех, кто работает медленно и быстро устает, несколько сокращаю объем работы.
Стараюсь также подбадривать неуверенных учеников, внушаю им веру в собственные силы.
Немаловажное значение имеет правильное размещение учеников за партами: учеников третьей группы на занятиях сажу рядом с сильными учениками за первые и вторые парты на крайние места вдоль центрального прохода. Это позволяет мне более оперативно оказывать им помощь, предъявлять дополнительную наглядность.
Разноуровневые задания для дифференцированной и индивидуальной работы в период обучения грамоте
Задание 1
Уронили мишку на пол, Зайку бросила хозяйка,
Оторвали мишке лапу. Под дождём остался зайка.
Всё равно его не брошу, Со скамейки слезть не мог,
Потому что он хороший. Весь до ниточки промок.
З. Прочитайте тексты. Что общего в этих текстах?
Т. Прослушайте тексты. Чем эти тексты между собой отличаются?
К. Прослушайте тексты. Придумайте заголовки к текстам.
З. Перечитайте текст. Найдите в текстах такое слово, в котором буква И обозначает другой звук.
Т. Прослушайте текст еще раз и хлопните в ладоши, когда услышите новый звук в слове.
К. Прослушивая текст еще раз, карандашом зачеркните все новые буквы в текстах.
Задание 2. Разнообразен мир растений.
Многие растения приносят пользу человеку.У одних растений используются листья. У других – и листья, и цвет*. У третьих – корни и плод*.
З. Прочитайте составленный нами текст. Покажите сигнальной карточкой буквы, которые пропущены в словах. Подумайте, в каком предложении заключается главная мысль текста?
Т. Прослушайте текст. Посчитайте, в каких по счету предложениях встречаются слова с новой буквой? Впишите буквы карандашом.
К. Прослушайте текст. Хлопните в ладоши, когда услышите в слове новый звук. Найдите в тексте звёздочки и вместо них напишите новую букву.
Задание 3
У каждой птицы есть любимая пища.
Гусь любит травку. Коршун – рыбу. Кукушка – гусениц, а куропатка – почки.
У каждого свой вкус.
З. Перечитайте текст, который мы составили. Найдите хотя бы одно такое слово, В котором новый звук слышится, а буквы У нет.
Т. Прослушайте текст. Посчитайте, сколько раз услышите новый звук.
К. Прослушайте текст и хлопните в ладоши, когда в слове услышите новый звук.
Задание 4
Коротышки жили в сказоч*ом городе. В городе у *их было оче*ь красиво. Около каждого дома росли цветы. Улицы *азывались име*ами цветов. А сам город *азывался *** городом.
З.Прочитайте текст. Какие буквы должны быть вместо звёздочек? Как назывался город? Найдите слова, в которых по 4 слога. Что ещё объединяет эти слова?
Т. Прослушайте внимательно текст. Сосчитайте, сколько слов с новым звуком. Составьте схему слова, обозначающего название города.
К. Прослушайте текст. Вместо звёздочек напишите карандашом новую букву. Придумайте растения, в названиях которых есть новый звук.
Задание 5
Ли*твенница.
У ли*твенницы тяжёлая древе*ина. Дерево может утонуть в воде. Древе*ина очень долговечна. Она не гниёт в почве и даже в воде. Из неё люди ма*терили сваи для мо*тов.
З. Прочитайте текст, читайте слово с новой буквой два раза. Приготовьтесь перечитать эти слова в порядке уменьшения количества слогов.
Т. Прослушайте текст. Сосчитайте, сколько раз встретились слова с новым звуком. Составьте свой (устный) рассказ об этом дереве.
К. Прослушайте текст. Хлопните в ладоши, когда услышите в слове новый звук. Впишите карандашом вместо звёздочек новую букву.
Задание 6
Родина кошек – Африка они любят тепло кошки – полезные животные они хорошо влияют на здоровье человека.
З. Прочитайте текст про себя. Определите, сколько предложений в тексте. Прочитайте предложения. Найдите среди слов с новой буквой то слово, в котором больше звуков, чем в других.
Т. В тексте подчеркните слова, которые можете сами прочитать. Прочитайте эти слова вслух. Прослушайте текст. Запомните слова, в которых есть новый звук. Подумайте, на какие группы их можно разделить?
К. Обведите все знакомые буквы в верхней строке. Прослушайте текст. Хлопните в ладоши, когда услышите слово с новым звуком. Обведите новую букву в словах.
Задание 7
Для клестов зима – трудное время. В это время у них появляются птенцы. Мама их согревает. Папа приносит еду. Сначала птенцы едят кашицу из семян. Она образуется в зобу у родителей. Скоро птенцы начинают кормить себя сами. Тогда у них меняется форма клюва.
З. Прочитайте текст. Перечитывайте слова с новой буквой два раза. Напечатайте в тетрадях слог, в который входит эта буква. Придумайте другие слова с этими слогами.
Т. Прослушайте текст. Найдите слова с новой буквой и подчеркните те буквы в словах, которые вы не знаете. Продолжите рассказ о том, почему у птенцов меняется форма клюва.
К. Прослушайте текст. Стукните карандашом, когда в словах услышите новый звук. (Далее – отметьте стуком.) Обведите новую букву в словах текста.
Задание 8
?
На земле есть редкое дерево. Его сок напоминает по вкусу молоко. Люди подрезают кору дерева. Оттуда течет сок. Он очень полезен.
З. Прочитайте текст про себя, найдите слова с новой буквой. Прочитайте текст вслух, выделяя голосом (поставьте логическое ударение) слово с новой буквой. Напечатайте слова в тетради в порядке увеличения количества слогов.
Т. В тексте найдите и подчеркните слова с новой буквой. Прослушайте текст и придумайте заглавие.
К. В нижней строчке зачеркните буквы, которые не знаете. Прослушайте текст и отметьте стуком новый звук. Обведите новую букву в словах.
Задание 9
?
Наша Родина огромна и прекрасна. Цветёт она по весне красными тюльпанами. Прорастает золотистым хлебом. Зеленеет лесами. Радостно смотреть на эту красоту.
Но вот заноет сердце. Ты встречаешь на пути заросший окоп или скромный солдатский обелиск. Много их стоит от Дона до Волги. Остановись и поклонись героям. Это благодаря им ты идёшь по цветущей земле.
З. Прочитайте текст. Придумайте заголовок к первой части, а затем ко второй. Напечатай и раздели на слоги те слова, в которых два новых звука.
Т. Прослушай текст и сосчитай слова с новым звуком. В тексте в этих словах подчеркни незнакомые буквы.
К. Прослушай текст и отметь стуком новый звук. Обведи в словах новую букву.
Задание 10
Нарвал.
Нарвал – это большой дельфин живут нарвалы зимой и летом во льдах это животное своим бивнем может продолбить очень крепкий лёд за ним по очереди дышит всё стадо.
З. Прочитай текст про себя и раздели его на отдельные предложения. Прочитай вслух. Придумайте и напечатайте 4 слова с новой буквой, но, чтобы эти слова начинались с тех же букв, что и первые слова в предложениях.
Т. В тексте обведите новую букву. Прослушайте текст и хлопните в ладоши, когда услышите, что предложение закончилось.
К. В словах второй строки сверху подчеркни все знакомые буквы, обозначающие гласные звуки. Прослушай текст и встань, когда услышишь новый звук. Подчеркни новую букву в тексте.
Карточка 1
1. Раздели слова для переноса. Укажи количество слогов, букв и звуков.
чаща - __ слог., __ б., __ зв.
дача - __ слог., __ б., __ зв.
2. Прочитай слова, подчеркни буквы мягких согласных звуков зелёным карандашом.
шарик, журавли, Женя, фиалки, аптека
3. Раздели слова на слоги, поставь ударение.
лопата, платок, погода, пироги
4. Подчеркни слова, в которых ударение падает на второй слог.
сосны, окно, гости, весна, пчела
Карточка 2
1. Раздели слова на слоги. Укажи количество слогов, букв и звуков.
капуста - __ слог., __ б., __ зв.
дом - __ слог., __ б., __ зв.
2. Прочитай слова, подчеркни буквы твёрдых согласных звуков синим карандашом.
щенок, шапка, платок, мама, окно
3. Раздели слова на слоги, поставь ударение.
лимон, кошка, карандаш, лыжи
4. Подчеркни слова, в которых ударение падает на первый слог.
облако, сапоги, лето, роза, ботинки
Карточка 3
1. Укажи количество слогов в словах.
сказка - __ слог.
рассказ - __ слог.
стихотворение - __ слог.
2. Укажи количество букв и звуков в словах.
белка - __ б., __ зв.
яблоко - __ б., __ зв.
листья - __ б., __зв.
альбом - __ б., __зв.
3. Прочитай слова, подчеркни буквы твёрдых согласных звуков синим карандашом.
стул, балет, спектакль, полька, банька
4. Прочитай слова, подчеркни буквы мягких согласных звуков зелёным карандашом.
котёнок, китёнок, больно, уголь, май
5. Поставь ударение в словах.
шоколад, мармелад, пастила, халва
6. Подчеркни слова, в которых ударение падает на второй слог.
дорога, корова, велосипед, дерево, цветок
7. Проведи звуковой анализ слов, раскрась схему слова цветными карандашами: гласные – красным карандашом, твердые согласные – синим, мягкие согласные – зелёным.
роща осина
8. Вставь пропущенные буквы.
рощ__, лыж__, щ__ка, малыш__, ч__даки
Карточки для заданий по русскому языку в послебукварный период.
Карточка 1
а
и
е
у
о
1. Запиши слоги, обозначь звуки:
Ф
2. В словах пропала буква Ф. Поставь её на место, запиши слова. Сделай разбор слов.
КО.ТА, ЛИ.Т, ТУ.ЛИ, .ЛОТ
3. Спиши предложение. Составь схему.
Кот Фантик поймал мышку.
Карточка 2
1. Выпиши слоги, где согласный звук мягкий.
си, ло, ши, ча, ке, щу, мы, ря.
2. Отгадай ребусы, запиши слова. Выполни фонетический разбор.
фор. фори р1а
3. Запиши предложение. Составь схему.
Собака Шарик сторожит дом.
Карточка 3
1. Выпиши слоги, в которых согласный звук твердый.
ов, во, ви, ив, ев, ве, ув, вя, вё.
2. В клетках таблицы по горизонтали найди названия животных. Запиши эти слова. Сделай фонетический разбор.
е
н
о
с
о
р
о
г
с
о
л
о
м
о
р
ж
н
п
л
и
с
и
ц
а
3. Запиши предложение, изменив порядок слов. Составь схему.
1
2
4
3
На лугу растут ромашки.
Карточка 4
1. Запиши слоги, в которых звуков больше, чем букв.
ян, ни, ен, ню, юн, ен, нё, но, он.
2. Вычеркни в каждой строчке букву Ш, прочитай и запиши оставшиеся слова.
ш ш г ш р ш ш а ч ш
ш у ш т ш ш к ш а ш
ч ш ш а ш й ш ш к а
3. Выпиши предложение, которое соответствует схеме.
.
Коля и Маша пошли в лес.
Девочки и мальчики плавают в реке.
Карточка 5
1. Запиши слоги. Обозначь звуки.
нл, ши, ща, кр, жи, чу, лс, ча
2. Из слов убежали все буквы Ш. Найдите беглянок и поставьте на своё место. Запишите полученные слова.
. кола, ко. ка, кув. ин
3. Выпиши предложение, которое соответствует схеме.
У дома пушистая травка.
За ребятами бежит Шарик.
Карточка 6
1. Вычеркни лишний слог. Спиши остальные слоги, обозначь звуки.
ки, ко, ку, ка, ык, ек
2. Угадай слово по его модели. Запиши эти слова. Выполни звуко-буквенный разбор.
1) Г - крупный населенный пункт.
2) Г - ядовитая змея.
3) Г - модель земного шара.
3. Запиши предложение, изменив порядок слов.
2
5
1
4
3
Нина нашла под кустом ёжика.
учитель начальных классов, Муниципальное образовательное учреждение
«Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 4», г. Магнитогорск
Библиографическое описание: Артемьева О.В. Коррекционная работа с младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью в коррекционно-диагностическом классе // Современная начальная школа. 2020. № 5. URL: https://files.s-ba.ru/publ/primary-school/05.pdf.
В настоящее время более 4,5% детей России относятся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном образовании.
Генетические, внутриутробные и постнатальные заболевания, которые затрагивают функции мозга, отражаются на развитии интеллекта и всей познавательной деятельности детей, приводят их к значительному отставанию в развитии. Такие дети нуждаются в специальном обучении.
Нарушения сенсорного развития (слуха, зрения), физического развития создают неблагоприятные условия для развития познавательной деятельности ребенка. Вместе с тем при правильной постановке обучения и воспитания, направленной на компенсацию дефекта, такие дети могут добиться хороших результатов в обучении, хотя для этого потребуется значительно больше усилия, чем при работе с обычными детьми.
В настоящее время в образовательных учреждениях России происходит становление педагогической системы коррекционно-развивающего обучения, созданной для детей, испытывающих трудности в освоении учебных программ, в адаптации к школе и социальному окружению. Она реализуется согласно позитивным целям и принципам государства, отраженным в приоритетной Национальной программе «Образование».
Проблема организации и содержания взаимодействия педагогов с такими детьми в условиях в коррекционно-диагностического класса является актуальной для общей педагогики.
По клинико-физиологической и психолого-педагогической классификации основная часть неуспевающих учащихся массовой школы относится к категории детей с интеллектуальной недостаточностью различной этиологии (Т.А. Власова, В.В Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, Н.А. Никашина, МС. Певзнер, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко и др).
Построение учебно-воспитательного процесса в коррекционно-диагностиче-ском классе предполагает создание целостной системы коррекционно-диагностического обучения, обеспечивающей детям с интеллектуальной недостаточностью оптимальные педагогические условия обучения. Она основана на исследованиях многих ученых. Так, К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская И.П. Лукашевич, Р.И. Мачинская и М.Н. Фишман глубоко исследовали особенности функционального состояния мозга детей с интеллектуальной недостаточностью. Поэтому, для эффективности этой системы, разработаны специальное учебно-методическое оснащение (учебные планы, программы, пособия, дидактический материал), предусмотрена меньшая наполняемость классов, что позволяет осуществлять индивидуальный подход к учащимся, а также предусмотрена работа специалистов (психолога, логопеда, учителя-дефектолога, врача).
С целью оказания помощи таким детям при Управлении образования г. Магнитогорска создана постоянно действующая психолого-медико-педагогическая комиссия, в состав которой входят сурдопедагог, тифлопедагог, психолог, логопед, врач-терапевт и психиатр. Основным направлением комиссии является выявление, учет и ранняя диагностика детей с отклонениями в развитии и отбор их в соответствующие профилю дошкольные коррекционно-образовательные учреждения, школы и классы коррекционно- диагностического обучения.
Для углубленного изучения, установления окончательного диагноза и определения адекватных условий обучения, воспитания и развития детей с ограниченными возможностями создаются коррекционно-диагностические классы при областных, городских психолого-медико-педагогических консультациях (ПМПК).
В коррекционно-диагностические группы направляются дети в возрасте от 3-х до 16 лет с различными нарушениями психофизического развития, которым необходимо длительное коррекционно-диагностическое обучение на срок в установленном порядке.
Процесс обучения в подобных классах направлен на коррекцию и развитие познавательных процессов. В основе его лежат исследования Л.И. Переслени, изучающего особенности внимания; П.Б. Шошина - опознание простых изображений; Г.И. Жаренковой, Е.В. Мальцевой, Е.И. Скиотиса- особенности нарушений речи; Т.В. Егоровой, Е.А. Стребелевой- изучающих формирование мышления у детей с интеллектуальной недостаточностью.
Но с другой, не менее значимой, стороны, для осуществления процесса обучения и воспитания в классах коррекционно-диагностического обучения необходимо организовать процесс взаимодействия педагога и учащихся с учетом их индивидуальных особенностей и рекомендаций психолого-медико-педаго-гическая комиссии (Д.М. Маллаев, П.О. Омарова).
Условия современной социокультурной ситуации стимулируют интерес к проблеме обучения детей с интеллектуальной недостаточностью, методологическим принципы которой были изложены в трудах классиков психологии и педагогики: Б.Г.Ананьева, Л.С. Выготского, Д. Дьюи, С.И. Гессена, И.Г. Песталоцци, А.С. Макаренко, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сухомлинского.
Современные философы, культурологи, психологи и педагоги считают, что необходимо изучать как содержательную сторону взаимодействия педагогов и учащихся, так и построение всего механизма его осуществления. В работе были использованы различные источники, в том числе и периодические специальные издания, посвященные вопросам дефектологии, коррекционной педагогики. А также педагогическая, психологическая, психолого-педагоги-ческая и медицинская научная литература, посвященная проблеме умственной отсталости у школьников.
Актуальностьданной темы не вызывает сомнения, поскольку в наши дни, к сожалению, резко возросло и продолжает неуклонно расти число детей с интеллектуальной недостаточностью. Проблемой обучения детей с отклонениями в умственном развитии занимаются педагоги, медики, ученые всего мира. Однако, несмотря на актуальность данного вопроса, его освещение в специальной литературе можно признать недостаточным. Подобный вывод можно сделать исходя из изученных материалов в ходе написания дипломной работы. Актуальность поставленной проблемы заключается еще в том, что она обеспечивает процесс обучения учащихся с учетом их индивидуальных особенностей и рекомендаций психолого-медико-педагогическая комиссии, преодоление затруднений учащихся в учебной деятельности; овладение навыками адаптации учащихся к социуму;
Коррекционная работа
Среди детей с выраженными особенностями психофизичес кого развития, пожалуй, самую большую группу составляют дети с интеллектуальной недостаточностью. У них диффузное (от лат. diffusio — распространение, растекание), разлитое органичес кое поражение коры головного мозга или более древних глу бинных его образований, проявляющееся в психическом недо развитии (Д. Н. Исаев, 2003). Для учителя коррекционно-диагностического класса важно знать причины умственной отсталости, чтобы своевременно предупредить родителей о необходимости медицинского консультирования относительно здоровья второго ребенка и ква лифицированно прогнозировать развитие ученика
Обратимся к особенностям обучения детей с легкой фор мой умственной отсталости в условиях коррекционно-диагностического класса.
В интеллектуальной недостаточностью классе большое внимание уделяется игре. Назначение занятий — сформировать у детей игровые действия, умение играть, что позволит в младших классах использовать игру в качестве метода обучения и ведущего вида деятельности.
Учителю важно знать особенности методики обучения, которые целесообразно учитывать в условиях коррекционно-диагностического класса. Особое значение имеет оборудование учебного процесса наглядными средствами. Наглядность является средством формирования полноценных знаний, обогащения речи и борьбы с вербализмом, когда за словом нет образа. Наглядные средства, как известно, могут быть представлены нату альными предметами, изобразительной наглядностью (рисун ки, картинки), условно-символической (схемы, диаграммы, опорные конспекты), словесной (рассказ, учебники и др.). При первичном ознакомлении с учебным материалом предпочти тельнее в качестве наглядности использование конкретных предметов и материалов, которые интересны и значимы для ребенка, соответствуют его возрасту. В первом классе лучше пересчитывать конкретные предметы (каштаны, яблоки, цветы, полоски), а не их изображения. Наглядный материал включается в практическую деятельность учащихся, которая программируется указаниями учителя. Учащиеся анализируют предметы, выделяют существенные связи, нахо дят сходство и различие. Использование наглядности предпо лагает полисенсорную деятельность (ученики смотрят, ощу пывают, пробуют, нюхают), развитие перцептивных способ ностей. Формированию речи и более глубокому осмыслению учебного материала содействуют задания на наглядно-дей ственной и наглядно-образной основе, которая постепенно переходит в словесно-логическую.
Учебная информация вводится последовательными шагами с частым повторением одного и того же материала. Как из вестно, познание, в том числе и учебное, может идти двумя путями: дедуктивным и индуктивным. Оба пути используют ся в учебном процессе. В обучении детей младшего возраста с интеллектуальной недостаточностью используется преимущественно ин дуктивный путь формирования знаний. Это значит, что уча щиеся сперва накапливают факты, наблюдения, качества и признаки, затем делают обобщения (путь от частного к общему). Дедуктивный путь познания, ведущий от общего к частному, сложен для младших школьников с интеллектуаль ной недостаточностью. Оба пути познания могут выступать в процессе обучения не в чистом виде, а во взаимосвязи, осо бенно на старших годах обучения. Сообщение новых связей может вестись индуктивным методом, затем переходят к дедуктивному, позволяющему делать выводы. Индуктивный путь познания более распространен и более успешен в млад ших классах. Дедуктивный путь чаще применяется в работе со старшеклассниками, уже имеющими определенный запас знаний.
Использование наглядности, индуктивного пути формиро вания знаний все же не всегда делает учебный материал до ступным. Поэтому возникает необходимость подготовитель ной, пропедевтической работы, которую включает сам про цесс обучения. У детей формируется предварительный объем знаний, позволяющий подготовить их к усвоению учебного материала. На уроках математики длительное время фор мируются доматематические представления (больше—меньше, выше—ниже, толще—тоньше, глубже—мельче, шире—уже, перед—за, столько же), на основе чего затем переходят к формированию математических представлений. Обучению грамоте предшествует длительный период формирования коммуникативных умений, развития фонематического слуха, коррекции мелкой моторики пальцев рук и артикуляцион ной моторики. На этой основе затем дети обучаются чтению и письму.
В учебном процессе учитывается большое значение перво начального запечатления. Из-за некритичности и инертности мышления отрицательное запечатление прочно закрепляется. В связи с этим учебный процесс строится таким образом, чтобы первоначальное восприятие было правильным, как можно более полным и точным. Учитель предупреждает не правильное написание на доске, ошибочные ответы, преду сматривает немедленное и последовательное подкрепление, использование материала, который имеет жизненно важное значение для учащихся, соответствует их интересам.
При проведении занятий с детьми, имеющими умственную отсталость, учитывается характер динамики трудоспособности на уроке: у детей этой категории очень растянута фаза начала продуктивной работы, они не могут быстро, через 1—2 ми нуты, включиться в работу, требуются мобилизующие, орга низующие их внимание упражнения. Очень короткая фаза оптимально продуктивной работы. Это обусловливает неболь шой объем учебного материала, непродолжительное объясне ние, вариативность работы на уроке.
В процессе обучения детей с интеллектуальной недостаточностью важ но правильно организовать сотрудничество учителя и уча щихся. В опыте обучения можно выделить несколько типов сотрудничества. Один из них — ситуатив ный, когда учитель только время от времени обращается к ученику, так как считает, что последнему многое недоступно, он ограничен в возможностях познания. Этот тип сотрудничества чаще встречается в коррекционно-диагностического класса по отношению к детям с более тяжелыми формами умственной отсталости. Иной тип сотрудничества — операциональ ный. Учитель берет инициативу в свои руки, обучает делать так, как умеет сам: смотрите, повторяйте, делайте, как я, делайте самостоятельно. Следующий тип взаимоотношений — личностно-ценностный. Взаимоотношения можно выразить формулой: «Я верю, что у тебя все получится. Я радуюсь твоему успеху». При таком обучении личность признается самой высокой ценностью. Изменяется учитель. Он стано вится более внимательным, изобретательным и находчивым. Предмет особой заботы — ученик, обеспечение его комфорт ности, создание положительного эмоционального настроения на уроке. Отношения в процессе обучения рождают у детей чувство защищенности. Ученик становится более уверенным, смелым, самостоятельным.
Работа учителя с детьми, имеющими интеллектуальной недостаточностью, требует терпения, спокойствия, неторопливости и про думанности. В первые дни пребывания ребенка в школе его поведение характеризуется импульсивностью, закомплексо ванностью, замкнутостью. Ребенок не умеет сотрудничать и не проявляет интереса к окружающим предметам. Учитель учитывает эти особенности, демонстрирует предметы, обес печивает многогранный чувственный опыт, организует кон такты с детьми и взрослыми, расширяет жизненное простран ство ребенка. Этому содействуют драматизация сказок, орга низация игр, наблюдений, проведение экскурсий, применение на занятиях занимательного материала, необычных форм работы.
В процессе обучения, который строится на деятельностной основе, можно выделить следующие этапы:
а) обеспечение внешних благоприятных условий для про ведения урока и мотивация учебной деятельности. Этот этап можно назвать мотивационным, создающим поло жительную установку на предстоящее учение, раскры вающим частный и общественный смысл знаний;
б) ориентировочный этап включает анализ задания, конк ретное объяснение его выполнения;
в) содержательно-операционный — обеспечивает выделе ние системы формируемых знаний, умений, способов обучения;
г) стимулирующий этап предполагает оказание помощи учащимся, создание ситуации успеха;
д) оценочный — означает, что ученики получают информа цию о результатах выполнения работы, сами оценивают свои достижения.
В процессе обучения осуществляется поэтапное формиро вание у детей умственных действий. П. Я. Гальперин (1966) выделяет:
а) материализованное действие, когда существенное дается в материализованной форме;
б) внешнеречевое дей ствие, когда в высказываниях отражается материальное и материализованное;
в) действие во внутренней речи, когда речь выступает как средство мышления. Постепенное движе ние от материального к идеальному содействует ступенчатой «интериоризации», замедленному, но правильному усвоению внешнего действия. Классическим примером является обуче ние счету: ученик перекладывает конкретные предметы, пере считывая их; затем только дотрагивается, пересчитывая вслух; наконец он называет только результат, пересчитывая в уме. В результате формируется представление о числе как о ко личественной характеристике множества любых предметов.
У этих детей затруднены или отсутствуют навыки межличностного обще ния в среде нормальных людей и не сформированы потреб ности в таком общении, может наличествовать негативное восприятие других людей. Для некоторых детей характерен гипертрофированный эгоцентризм, имеются моторные нару шения, что дает основание считать этих учеников моторно неловкими (Н. П. Вайзман, 1997), у них недоразвита речь. Изучение данных детей (Т. В. Демьяненок, 2002) показывает, что их личностные профили развития отличаются большим разнообразием. Для многих характерны спонтанность, неупо рядоченность, внутренняя зажатость или, наоборот, раско ванность. Имеются эмоциональные расстройства, тревога, неуверенность в себе, очень тесная зависимость от близких.
Эти особенности учащихся требуют проведения занятий по ориентировке в окружающем мире, социальной адаптации, формированию санитарно-гигие-нических умений и самообслу живанию, предметно-практической деятельности, хозяйствен но-бытовому труду, трудовому обучению. Предусматриваются также обучение элементам грамоты, развитие речи и обучение элементам арифметики. Коррекционный компонент включает коррекцию речи, поведения, эмо ционально-волевой сферы. Обучение ведется в индивидуаль ном ритме с учетом интеллектуального потенциала. Главной целью является социальная адаптация, включающая форми рование представлений о предметах окружающего мира, эле ментарных бытовых умений, включение ученика в социаль ное взаимодействие. Обучение ориентируется не на овладение знаниями, а на формирование жизненно значимых умений и навыков. Особенностью обучения является размытость гра ниц между учебными занятиями и повседневной жизнью.
Учащиеся закрепляют знания, умения в повседневной дея тельности. Учебные занятия имеют психодинамическую струк туру, что означает смену непродолжительных учебных заня тий неупорядоченной, спонтанной двигательной активностью учащихся. Каждый ученик с тяжелой и глубокой умственной отсталостью фактически учится по индивидуальной програм ме. Предполагается накопление элементарных знаний, однако основное время отводится формированию у детей необхо димых для жизни практических и гигиенических навыков, умения самостоятельно себя обслуживать.
Особенности коррекционной работы
1 этап Цель: определить возможности и трудности школьников, сгруппировать их с целью дальнейшего обучения.
Это возможно лишь в результате комплексного и динамического исследования детей. Предварительное изучение материалов, собранных медико-педагогической комиссией (протокол, медицинская карта, личное дело), и беседы со школьным врачом предоставляют сведения, необходимые для организации занятий по труду. Это данные о внимании и памяти учеников, их работоспособности, об умственном развитии, практическом опыте, а также о структуре дефекта и наличии различных осложнений (церебрастенический синдром, психопатоподобное поведение, нарушение зрения, двигательной сферы и т. д.)
Основное значение для изучения школьников имеют текущие наблюдения, проводимые планомерно и систематически
Фиксируя свое внимание на трудностях, мешающих ребенку справиться с работой, учитывая уровень его знаний и возможностей, варьируя задания, намечаю пути и приемы работы с конкретными детьми.
В качестве сопоставляемых показателей могут выступать следующие: понимание материала при фронтальном объяснении; умение обобщить полученные знания и применить их при выполнении однотипных или новых простых или сложных заданий, в самостоятельной работе; восприимчивость к помощи.
2 этап. Каким же образом провожу работу по дифференцированному подходу.
На начало учебного года в классе было 13 уч-ся. Они распределены по группам.
Первая группа – ученики, успешно овладевающие умениями и навыками при фронтальном обучении.
Работоспособность учащихся чаще всего устойчиво средняя. Для учащихся данной группы характерными являются более высокие возможности и при обучении общеобразовательным предметам.
Дифференцированный подход по отношению к ним применяю эпизодически.
(Дополнительные задания по математике и письму, опережающее обучение чтению)
Вторая группа – учащиеся, испытывающие несколько большие трудности, чем уч-ся 1 группы. Они в основном понимают фронтальное объяснение, нуждаются в дозированной направляющей помощи, контроль.
Третья группа – учащиеся, которые с трудом усваивают программный материал во время фронтальных занятий, нуждаются в разнообразных видах помощи (стимулирующей, направляющей и обучающей). Учащиеся этой группы продвигаются в обучении крайне медленно и нуждаются в постоянном дифференцированном подходе.
Следует отметить, что отнесенность учащихся к той или иной группе не является стабильной. Под влиянием корригирующего обучения учащихся развиваются и переходят в группу выше или занимают более благополучное положение внутри группы.
3 этап. Планируя дифференцированный подход к учащимся на уроке, придерживаюсь следующих положений:
· Дифференцированный подход осуществляется с опорой на сохранные возможности учащихся.
· Дифференцированный подход осуществляется планомерно и систематически.
· Дифференцированный подход направлен на всемерное продвижение детей в обучении, овладение ими в силу возможностей программным материалом.
Продумывая ход урока, стараюсь предусмотреть дополнительные методические приемы, наглядность, практические задания, различные приспособления, позволяющие успешно осуществлять дифференцированный подход к учащимся при формировании умений и навыков, учитывать индивидуальную работоспособность.
С помощью, каких же методических приемов организую дифференцированный подход?
При обучении умению ориентироваться в задании большое место отвожу вопросам, активизирующим мыслительную деятельность учащихся, особенно операции анализа и синтеза. Помимо фронтальных вопросов, предназначенных для всего класса, некоторым уч-ся в случае затруднения предлагаю дополнительные вопросы:
Кроме того, использую дополнительную наглядность, цель которой – оказать дифференцированную помощь учащимся.
Применяю также небольшие дополнительные задания к той части работы, которая вызывает у детей трудности. Знакомство с приемом и объяснение его выполнения провожу фронтально. Однако часть класса нуждается в дополнительных мерах обучения:
Как правило, умение выполнять прием все учащихся класса закрепляют путем тренировочных упражнений. Но и здесь задания дифференцирую:
облегчить условия для выполнения тренировочных упражнений.Детям, медленно овладевающим двигательной программой приема, предлагаю тренировочные упражнения более длительное время, чем другим ученикам. Все учащихся на уроке должны выполнять одно и то же задание. Однако для тех, кто работает медленно и быстро устает, несколько сокращаю объем работы.
Стараюсь также подбадривать неуверенных учеников, внушаю им веру в собственные силы.
Немаловажное значение имеет правильное размещение учеников за партами: учеников третьей группы на занятиях сажу рядом с сильными учениками за первые и вторые парты на крайние места вдоль центрального прохода. Это позволяет мне более оперативно оказывать им помощь, предъявлять дополнительную наглядность.
Разноуровневые задания для дифференцированной и индивидуальной работы в период обучения грамоте
Задание 1
Уронили мишку на пол, Зайку бросила хозяйка,
Оторвали мишке лапу. Под дождём остался зайка.
Всё равно его не брошу, Со скамейки слезть не мог,
Потому что он хороший. Весь до ниточки промок.
З. Прочитайте тексты. Что общего в этих текстах?
Т. Прослушайте тексты. Чем эти тексты между собой отличаются?
К. Прослушайте тексты. Придумайте заголовки к текстам.
З. Перечитайте текст. Найдите в текстах такое слово, в котором буква И обозначает другой звук.
Т. Прослушайте текст еще раз и хлопните в ладоши, когда услышите новый звук в слове.
К. Прослушивая текст еще раз, карандашом зачеркните все новые буквы в текстах.
Задание 2. Разнообразен мир растений.
Многие растения приносят пользу человеку.У одних растений используются листья. У других – и листья, и цвет*. У третьих – корни и плод*.
З. Прочитайте составленный нами текст. Покажите сигнальной карточкой буквы, которые пропущены в словах. Подумайте, в каком предложении заключается главная мысль текста?
Т. Прослушайте текст. Посчитайте, в каких по счету предложениях встречаются слова с новой буквой? Впишите буквы карандашом.
К. Прослушайте текст. Хлопните в ладоши, когда услышите в слове новый звук. Найдите в тексте звёздочки и вместо них напишите новую букву.
Задание 3
У каждой птицы есть любимая пища.
Гусь любит травку. Коршун – рыбу. Кукушка – гусениц, а куропатка – почки.
У каждого свой вкус.
З. Перечитайте текст, который мы составили. Найдите хотя бы одно такое слово, В котором новый звук слышится, а буквы У нет.
Т. Прослушайте текст. Посчитайте, сколько раз услышите новый звук.
К. Прослушайте текст и хлопните в ладоши, когда в слове услышите новый звук.
Задание 4
Коротышки жили в сказоч*ом городе. В городе у *их было оче*ь красиво. Около каждого дома росли цветы. Улицы *азывались име*ами цветов. А сам город *азывался *** городом.
З.Прочитайте текст. Какие буквы должны быть вместо звёздочек? Как назывался город? Найдите слова, в которых по 4 слога. Что ещё объединяет эти слова?
Т. Прослушайте внимательно текст. Сосчитайте, сколько слов с новым звуком. Составьте схему слова, обозначающего название города.
К. Прослушайте текст. Вместо звёздочек напишите карандашом новую букву. Придумайте растения, в названиях которых есть новый звук.
Задание 5
Ли*твенница.
У ли*твенницы тяжёлая древе*ина. Дерево может утонуть в воде. Древе*ина очень долговечна. Она не гниёт в почве и даже в воде. Из неё люди ма*терили сваи для мо*тов.
З. Прочитайте текст, читайте слово с новой буквой два раза. Приготовьтесь перечитать эти слова в порядке уменьшения количества слогов.
Т. Прослушайте текст. Сосчитайте, сколько раз встретились слова с новым звуком. Составьте свой (устный) рассказ об этом дереве.
К. Прослушайте текст. Хлопните в ладоши, когда услышите в слове новый звук. Впишите карандашом вместо звёздочек новую букву.
Задание 6
Родина кошек – Африка они любят тепло кошки – полезные животные они хорошо влияют на здоровье человека.
З. Прочитайте текст про себя. Определите, сколько предложений в тексте. Прочитайте предложения. Найдите среди слов с новой буквой то слово, в котором больше звуков, чем в других.
Т. В тексте подчеркните слова, которые можете сами прочитать. Прочитайте эти слова вслух. Прослушайте текст. Запомните слова, в которых есть новый звук. Подумайте, на какие группы их можно разделить?
К. Обведите все знакомые буквы в верхней строке. Прослушайте текст. Хлопните в ладоши, когда услышите слово с новым звуком. Обведите новую букву в словах.
Задание 7
Для клестов зима – трудное время. В это время у них появляются птенцы. Мама их согревает. Папа приносит еду. Сначала птенцы едят кашицу из семян. Она образуется в зобу у родителей. Скоро птенцы начинают кормить себя сами. Тогда у них меняется форма клюва.
З. Прочитайте текст. Перечитывайте слова с новой буквой два раза. Напечатайте в тетрадях слог, в который входит эта буква. Придумайте другие слова с этими слогами.
Т. Прослушайте текст. Найдите слова с новой буквой и подчеркните те буквы в словах, которые вы не знаете. Продолжите рассказ о том, почему у птенцов меняется форма клюва.
К. Прослушайте текст. Стукните карандашом, когда в словах услышите новый звук. (Далее – отметьте стуком.) Обведите новую букву в словах текста.
Задание 8
?
На земле есть редкое дерево. Его сок напоминает по вкусу молоко. Люди подрезают кору дерева. Оттуда течет сок. Он очень полезен.
З. Прочитайте текст про себя, найдите слова с новой буквой. Прочитайте текст вслух, выделяя голосом (поставьте логическое ударение) слово с новой буквой. Напечатайте слова в тетради в порядке увеличения количества слогов.
Т. В тексте найдите и подчеркните слова с новой буквой. Прослушайте текст и придумайте заглавие.
К. В нижней строчке зачеркните буквы, которые не знаете. Прослушайте текст и отметьте стуком новый звук. Обведите новую букву в словах.
Задание 9
?
Наша Родина огромна и прекрасна. Цветёт она по весне красными тюльпанами. Прорастает золотистым хлебом. Зеленеет лесами. Радостно смотреть на эту красоту.
Но вот заноет сердце. Ты встречаешь на пути заросший окоп или скромный солдатский обелиск. Много их стоит от Дона до Волги. Остановись и поклонись героям. Это благодаря им ты идёшь по цветущей земле.
З. Прочитайте текст. Придумайте заголовок к первой части, а затем ко второй. Напечатай и раздели на слоги те слова, в которых два новых звука.
Т. Прослушай текст и сосчитай слова с новым звуком. В тексте в этих словах подчеркни незнакомые буквы.
К. Прослушай текст и отметь стуком новый звук. Обведи в словах новую букву.
Задание 10
Нарвал.
Нарвал – это большой дельфин живут нарвалы зимой и летом во льдах это животное своим бивнем может продолбить очень крепкий лёд за ним по очереди дышит всё стадо.
З. Прочитай текст про себя и раздели его на отдельные предложения. Прочитай вслух. Придумайте и напечатайте 4 слова с новой буквой, но, чтобы эти слова начинались с тех же букв, что и первые слова в предложениях.
Т. В тексте обведите новую букву. Прослушайте текст и хлопните в ладоши, когда услышите, что предложение закончилось.
К. В словах второй строки сверху подчеркни все знакомые буквы, обозначающие гласные звуки. Прослушай текст и встань, когда услышишь новый звук. Подчеркни новую букву в тексте.
Карточка 1
1. Раздели слова для переноса. Укажи количество слогов, букв и звуков.
чаща - __ слог., __ б., __ зв.
дача - __ слог., __ б., __ зв.
2. Прочитай слова, подчеркни буквы мягких согласных звуков зелёным карандашом.
шарик, журавли, Женя, фиалки, аптека
3. Раздели слова на слоги, поставь ударение.
лопата, платок, погода, пироги
4. Подчеркни слова, в которых ударение падает на второй слог.
сосны, окно, гости, весна, пчела
Карточка 2
1. Раздели слова на слоги. Укажи количество слогов, букв и звуков.
капуста - __ слог., __ б., __ зв.
дом - __ слог., __ б., __ зв.
2. Прочитай слова, подчеркни буквы твёрдых согласных звуков синим карандашом.
щенок, шапка, платок, мама, окно
3. Раздели слова на слоги, поставь ударение.
лимон, кошка, карандаш, лыжи
4. Подчеркни слова, в которых ударение падает на первый слог.
облако, сапоги, лето, роза, ботинки
Карточка 3
1. Укажи количество слогов в словах.
сказка - __ слог.
рассказ - __ слог.
стихотворение - __ слог.
2. Укажи количество букв и звуков в словах.
белка - __ б., __ зв.
яблоко - __ б., __ зв.
листья - __ б., __зв.
альбом - __ б., __зв.
3. Прочитай слова, подчеркни буквы твёрдых согласных звуков синим карандашом.
стул, балет, спектакль, полька, банька
4. Прочитай слова, подчеркни буквы мягких согласных звуков зелёным карандашом.
котёнок, китёнок, больно, уголь, май
5. Поставь ударение в словах.
шоколад, мармелад, пастила, халва
6. Подчеркни слова, в которых ударение падает на второй слог.
дорога, корова, велосипед, дерево, цветок
7. Проведи звуковой анализ слов, раскрась схему слова цветными карандашами: гласные – красным карандашом, твердые согласные – синим, мягкие согласные – зелёным.
роща осина
8. Вставь пропущенные буквы.
рощ__, лыж__, щ__ка, малыш__, ч__даки
Карточки для заданий по русскому языку в послебукварный период.
Карточка 1
а
и
е
у
о
1. Запиши слоги, обозначь звуки:
Ф
2. В словах пропала буква Ф. Поставь её на место, запиши слова. Сделай разбор слов.
КО.ТА, ЛИ.Т, ТУ.ЛИ, .ЛОТ
3. Спиши предложение. Составь схему.
Кот Фантик поймал мышку.
Карточка 2
1. Выпиши слоги, где согласный звук мягкий.
си, ло, ши, ча, ке, щу, мы, ря.
2. Отгадай ребусы, запиши слова. Выполни фонетический разбор.
фор. фори р1а
3. Запиши предложение. Составь схему.
Собака Шарик сторожит дом.
Карточка 3
1. Выпиши слоги, в которых согласный звук твердый.
ов, во, ви, ив, ев, ве, ув, вя, вё.
2. В клетках таблицы по горизонтали найди названия животных. Запиши эти слова. Сделай фонетический разбор.
е
н
о
с
о
р
о
г
с
о
л
о
м
о
р
ж
н
п
л
и
с
и
ц
а
3. Запиши предложение, изменив порядок слов. Составь схему.
1
2
4
3
На лугу растут ромашки.
Карточка 4
1. Запиши слоги, в которых звуков больше, чем букв.
ян, ни, ен, ню, юн, ен, нё, но, он.
2. Вычеркни в каждой строчке букву Ш, прочитай и запиши оставшиеся слова.
ш ш г ш р ш ш а ч ш
ш у ш т ш ш к ш а ш
ч ш ш а ш й ш ш к а
3. Выпиши предложение, которое соответствует схеме.
.
Коля и Маша пошли в лес.
Девочки и мальчики плавают в реке.
Карточка 5
1. Запиши слоги. Обозначь звуки.
нл, ши, ща, кр, жи, чу, лс, ча
2. Из слов убежали все буквы Ш. Найдите беглянок и поставьте на своё место. Запишите полученные слова.
. кола, ко. ка, кув. ин
3. Выпиши предложение, которое соответствует схеме.
У дома пушистая травка.
За ребятами бежит Шарик.
Карточка 6
1. Вычеркни лишний слог. Спиши остальные слоги, обозначь звуки.
ки, ко, ку, ка, ык, ек
2. Угадай слово по его модели. Запиши эти слова. Выполни звуко-буквенный разбор.
1) Г - крупный населенный пункт.
2) Г - ядовитая змея.
3) Г - модель земного шара.
3. Запиши предложение, изменив порядок слов.
2
5
1
4
3
Нина нашла под кустом ёжика.