Соломенцева Татьяна Александровна
учитель математики, дефектолог, Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение Липецкой области "Специальная школа-интернат города Ельца"
Библиографическое описание: Соломенцева Т.А. Развитие и коррекция высших психических функций и коммуникативных навыков у обучающихся с ОВЗ // Современная начальная школа. 2020. № 13. URL: https://files.s-ba.ru/publ/primary-school/13.pdf.
Аннотация. В статье рассматривается вопрос о развитии и коррекции познавательных способностей обучающихся специальных (коррекционных) школ через комплексное использование коррекционных упражнений, занимательного материала и дидактических игр. Использование данного материала позволяет повысить эффективность учебного процесса, помогает достигнуть лучшего результата в формировании коммуникативной компетенции, повышает познавательный интерес к предмету.
Ключевые слова: коммуникативная компетенция, высшие психические функции, коррекционная направленность обучения.
Согласно новым стандартам ФГОС компетентностный подход провозглашается как одно из важных концептуальных положений обновления содержания образования. На современном этапе развития системы образования обучающиеся (при нормальном или нарушенном онтогенезе) рассматриваются уже не как пассивный объект педагогического воздействия. Они становятся полноценными субъектами образовательного процесса. Всё это выдвигает на первый план проблему коммуникативной компетентности - общество требует от человека умения жить, сосуществовать в коллективе. Ребёнок вступает в определённые отношения с окружающей действительностью: в школе, дома, с близкими и чужими людьми и т.д., причём у детей с нарушением интеллекта, в силу своего развития, такие отношения могут складываться неблагополучно (Л.С.Выгодский), поскольку имеющиеся дефекты искажают психическое отражение. Во многих случаях, когда их нормально развивающиеся сверстники легко усваивают новый опыт и самостоятельно делают необходимые выводы, умственно отсталые школьники не могут обойтись без помощи взрослого. Поэтому именно социальная адаптация воспитанников является одним из приоритетных направлений специального обучения детей с отклонениями в развитии. Интеграция таких детей в современное общество без развития коммуникативной компетентности не представляется возможным.
Коммуникативная компетенция – совокупная характеристика знаний, умений и навыков, формируемых в процессе обучения, проявляемых как способность и готовность личности к самостоятельному выбору действий при решении различных поведенческих и действенно - практических задач, что является ключом к успешной деятельности и ресурсом эффективности и благополучной адаптации в дальнейшей жизни воспитанников.
Человек немыслим вне общения, однако, в силу своего развития и определённого ограничения в общении, дети в специальных школах оказываются беспомощными в области межличностных отношений. Именно формирование коммуникативной компетенции предполагает развитие навыков взаимодействия с окружающими людьми, культуры речевого поведения; воспитание культуры поведения в процессе группового общения с детьми и взрослыми; знакомство с различными социальными ролями и многое другое. Многие авторы считают коммуникативную компетентность не набором коммуникативных умений и навыков, а целостной системой, совокупностью 4 –х групп характеристик. В структуре выделяются следующие компоненты – когнитивный, личностный, эмоциональный и поведенческий.
Когнитивный компонент образует знания о ценностно–смысловой стороне общения, о личностных качествах, способствующих и препятствующих общению, об эмоциях и чувствах, всегда сопровождающих его. Каково значение этих знаний? Человек обучается общению, наблюдая поведение близких людей, подражая их примеру, что происходит недостаточно осознанно. Ребёнок, и даже взрослый, не задумывается о самой форме этого процесса и может познавать его на протяжении всей жизни. Это позволяет лучше понять особенности собственного общения, усовершенствовать его, разнообразить коммуникативные возможности.
Личностный компонент образует особенности личности, вступающей в общение, которые естественным образом влияют на содержание, процесс и сущность коммуникации. Застенчивость, отчуждённость и эгоистичность, заносчивость и тревожность, агрессивность и конфликтность негативным образом сказываются на общении. Несомненно, коммуникативная компетентность обучающихся должна базироваться на уверенности в себе, оптимизме, доброжелательности и уважении к людям, справедливости, честности и эмоциональной стабильности. В младшем школьном возрасте многие из них уже заложены, но изменения вполне возможны.
Эмоциональный компонент коммуникативной компетентности связан, прежде всего, с созданием и поддержанием позитивного эмоционального контакта с собеседником, саморегуляцией, умением не только реагировать на изменение состояния партнёра, но и предвосхищать его. Это очень важно, ведь именно эмоциональный фон создаёт ощущение психологически благоприятного или неблагоприятного, комфортного или дискомфортного общения.
Поведенческий компонент образуют коммуникативные умения, способы деятельности и опыт, который является образованием, интегрирующим в себя на уровне поведения и деятельности все проявления коммуникативной компетентности. Коммуникативные умения как элементы создают коммуникативное поведение. Их особенности, степень сформированности могут быть изучены и измерены, а также должны стать конкретной задачей развития или коррекции у ребёнка.
Указанные компоненты не являются частями целого, однако предполагают взаимовлияние, взаимопроникновение и существование каждой в остальных, что означает следующее:
- содержание отдельного компонента «раскрывается» через другие, взаимодействует с ними, проявляется в них;
- все компоненты (направления) должны быть включены в работу;
- более эффективным считается занятие, обеспечивающее развитие ребёнка по всем или многим обозначенным направлениям.
Приступая к работе над данной компетенцией в первую очередь нужно учитывать специфику детского коллектива, возрастные и индивидуальные особенности обучающихся, а во-вторых, следует помнить, что только хорошо продуманная система построения урока или занятия может дать положительные результаты.
Задача специальной коррекционной школы сегодня состоит в создании условий жизни и обучения, способствующих не сколько усвоению обучающимися программного материала, сколько проявлению у каждого воспитанника механизма компенсации имеющегося дефекта, на основе чего станет возможной его интеграция в современное общество. Приоритетной является не дидактическая, а коррекционная направленность обучения, как социально - организованная деятельность учителя, опирающаяся в первую очередь на психологические особенности умственно отсталых детей. Овладение даже элементарными понятиями требует от ребёнка достаточно высокого уровня развития высших психических функций, к которым относят: память, внимание, мышление, восприятие, ориентировка на плоскости и в пространстве, мелкая моторика, воображение и речь. Именно эти способности, необходимые для успешного овладения коммуникативными знаниями, у обучающихся с умственной отсталостью развиты чрезвычайно слабо. Специальное обучение, направленное на развитие таких детей, предусматривает в первую очередь формирование у них высших психических процессов, особенно - мышления. У умственно отсталых младших школьников обнаруживается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Причём одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют однажды выбранного способа действия, так как их моторное и чувственное познание неполноценно. [2 c.43] Наибольшую сложность представляют собой задания, требующие от обучающихся словесно-логического мышления, такие, как понимание несложных текстов, содержащих те или иные зависимости - временные, причинные... Дети воспринимают материал упрощённо, изменяют последовательность смысловых звеньев, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.[2 с.44] В результате исследования анализа и синтеза детей с интеллектуальным недоразвитием выяснилось, что эти дети выделяют гораздо меньше существенных признаков, причём типичным является выделение таких элементов, которые наиболее ярко бросаются в глаза, независимо от того существенны ли признаки. Анализ происходит бессистемно, непоследовательно. Дети не умеют классифицировать, обобщать - это ведёт к тому, что они плохо усваивают правила и общие понятия. У всех без исключения умственно отсталых обучающихся наблюдаются более или менее выраженные отклонения в речевом развитии, которые обнаруживаются на различных уровнях речевой деятельности. Недоразвитие речи можно наблюдать на различных уровнях речевого высказывания, [2 с.46] и как следствие, затруднения восприятия вербальных инструкций. Школьники располагают небольшим количеством слов специфического и обобщённого значения, особенно тех, которые передают свойства и качества объектов. Ученики всех возрастных групп испытывают затруднения в тех случаях, когда возникает необходимость рассказать о ходе уже выполненной работы. Они пропускают многие действия, говорят о них в самом общем виде. Но особенно сложным оказывается для таких обучающихся самостоятельное планирование предстоящей деятельности. Точность и прочность запоминания и словесного, и наглядного материала низкая. Воспроизводя его, обучающиеся часто повторяются, привносят отсутствующие элементы. Наиболее ярко это проявляется при разборах и решении арифметических задач. В результате ученики сохраняют в своей памяти лишь часть материала. При пересказе они изменяют структуру воспринятого, не следуют смысловому порядку, привносят, на основе случайных ассоциаций, добавочные элементы, отсутствовавшие в тексте. С анатомической точки зрения, около трети всей площади двигательной проекции коры головного мозга занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой зоны. [1] Поэтому развитие речи ребёнка неразрывно связано с развитием мелкой моторики. Связь пальцевой моторики и речевой функции была подтверждена исследователями Института физиологии детей и подростков. В числе исследователей можно назвать А. В. Антакову-Фомину, М. И. Кольцову, Е. И. Исенину. [3] В быту человеку ежеминутно требуется совершать какие-нибудь действия мелкой моторики: застёгивание пуговиц, манипулирование мелкими предметами, письмо, рисование и т. д., поэтому от её развития напрямую зависит его качество жизни. Установлено, что зрительное восприятие обучающихся специальной школы замедленно. Вообще, среди особенностей высшей нервной деятельности умственно отсталых детей многие исследователи (М.С.Певзднер, В.И.Лубовский) отмечают выраженную инертность. Это - важная особенность, оказывающая определённое влияние на ориентировку детей в пространстве, которая настолько несовершенна, что её недостаточность издавна считалась одним из основных признаков умственной отсталости.
Одним из способов развития и коррекции познавательных и коммуникативных способностей обучающихся специальной школы является комплексное использование коррекционных упражнений, занимательного материала и дидактических игр на уроках. Такие уроки с набором заданий для развития ВПФ - одно из важных средств обучения, так как они формируют у обучающихся устойчивый интерес к учению, снижают напряжение, скованность, которые свойственны многим детям, помогают формировать навыки учебной деятельности, развивают и обогащают словарный запас. Коррекционные задания оказывают глубокое эмоциональное воздействие, включая одновременно целый ряд анализаторов, они способствуют формированию более прочных знаний. Получение новых знаний на таких занятиях даёт возможность приблизить обучающихся к реальной жизни, обогащает детей социальными знаниями и умениями. Параллельно с развитием познавательных способностей идёт и формирование коммуникативных навыков и жизненных компетенций обучающихся, одного из требований ФГОС для детей с ОВЗ.
Итак, поговорим теперь об основных упражнениях и технологиях для развития высших психических функций, которые в свою очередь непосредственно влияют на формирование коммуникативных навыков обучающихся. Приведём примеры из ежедневной практики.
Мышление - наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами.[6 с.325]
Виды мышления - наглядно-действенное, наглядно-образное, теоретическое, практическое. Мыслительные операции включают в себя процессы обобщения, анализа, синтеза и абстрагирования (научить находить косвенные признаки). Соответственно, для развития каждой из операций применяются различные методики.
1. Работа со словарными словами.
а) Выбрать лишнее слово, объяснить выбор.
(Лучше, когда есть несколько вариантов решения)
Например: сумма, разность, слагаемое.
можно выделить "разность" - это компонент вычитания, остальные компоненты сложения; можно выделить "сумма и разность" - это результаты действий, тогда "слагаемое" будет лишнее.
б) Объединить слова в группу и дописать недостающие понятия.
Например: сложение, вычитание.
это действия, нужно добавить умножение и деление.
в) Вставить пропущенные буквы.
Например: д-л-м--, ч-стн--, д-л-т-ль. (эти слова относятся к делению, назвать обобщающим словом) делимое, частное, делитель (компоненты деления)
г) Назвать слова по следующим определениям.
Например: ровная, не имеет ни начала, ни конца (прямая линия)
числитель, знаменатель, правильная (правильная дробь)
2. Найти недостающую фигуру (описать, обосновать свой выбор)
3. На какие группы можно разделить фигуры.
(по форме, по цвету, по размеру, по мимике)
4. Соотнести понятия в столбиках.
5. Работа с пословицами или правилами.
а) Вставить пропущенные слова.
Например:.... в поле не воин. (Один)
б) Составить предложение из предложенных слов.
Например: ждут, семеро, не, одного. (Семеро одного не ждут)
в) Чтение правил, записанных формулами.
Например: а - любое число, а х 0 = 0 (любое число умножить на ноль, будет ноль)
г) Заменить одни понятия другими.
Например: Одни сутки 12 месяцев кормят. (заменить меры времени, так чтобы получилась известная пословица) (Один день год кормит).
6. Соединить числа в порядке возрастания (убывания)
(чаще всего для выполнения дальнейшего задания)
7. Работа с число - буквенным кодом.
а) Прочитать слова.
Например: 12; 16; 26; 12; 1 (кошка)
б) Самим закодировать слово.
Например: школа (26; 12; 16; 13; 1)
8. Работа над рефлексией действий.
а) Комментирование действий.
б) Объяснение выбора.
в) Установление причин.
Память - это комплекс процессов, протекающих в центральной системе и обеспечивающих накопление, хранение и воспроизведение индивидуального опыта.[5]
Виды памяти:
Двигательная память - лежит в основе обучения движениям, бытовым, спортивным, трудовым навыкам.
Образная память - помогает запоминать и воспроизводить лица людей, картины природы, обстановку, запахи, звуки окружающей среды, музыкальные мелодии (ритм).
Эмоциональная память - прочно сохраняет пережитые человеком чувства. Запоминанию способствуют биологически активные вещества, выделяющиеся при эмоциональном возбуждении.
Благодаря эмоциональной памяти возможно сочувствие другому человеку.
Словесная память - запоминание, сохранение и воспроизведение прочитанных, услышанных или произнесенных слов.
Память подразделяется на краткосрочную и долгосрочную.
1. Для тренировки краткосрочной памяти предъявляется ряд слов (чисел), которые ребёнок должен запомнить и воспроизвести сразу после предъявления в произвольном порядке.
2. Работа с числовой пирамидой.
(открываются по одному ряду, увеличивая количество знаков для запоминания)
35 62 79
35 62 79 81
35 62 79 81 46
3. Запомни и воспроизведи расположение фигур (точек).
4. Для тренировки долгосрочной памяти можно, к примеру, прочитать (фронтально, индивидуально, в парах) ряд слов (пословицу, правило) несколько раз и попросить воспроизвести заученное через 15-20 минут.
5. После прочтения задачи (задания), попросить обучающегося воспроизвести прочитанное.
(своими словами, по тексту, по частям, только числовые данные)
6. Дополнить (или убрать) недостающими элементами.
Внимание -условно-ориентировочный рефлекс (условие успешной познавательной деятельности).[5]
1. Работа с таблицами.
а) Перед ребёнком предъявляется печатный текст (числовой, знаковый). Обвести все «5» в тексте
красным карандашом в круг, все буквы «А» - синим карандашом в квадрат, все «+» - зелёным карандашом в треугольник.
б) Предъявить бланк с напечатанными в произвольном порядке знаками и попросить вычёркивать определённые из них (чётные числа, круглые десятки, двузначные числа).
в) Найти и вычеркнуть в столбике заданное число.
г) Сколько раз встречается точка.
2. Прочитай и найди математические термины.
Например: лучасыгактреугольниклоаточка (луч, треугольник, угол, угольник, точка) какое слово лишнее? (угольник - чертёжный инструмент)
3. Работа с лабиринтами.
4. Закрась фрагменты с одной точкой.
5. Соедини точки по порядку.
6. Воспроизведи фигуры по контуру или по клеточкам.
7. Выполни (закрась) половинку рисунка симметрично, чтобы получился целый рисунок.
Зрительное восприятие - совокупность процессов построения зрительного образа окружающего мира.[7]
1. Коррекционная строчка или строчка чистописания.
(выполнение узора (рисунка, бордюра) по клеткам)
2. Таблицы Шульте.
(числа, римские числа, смешанные с буквами или фигурами)
3. Составить силуэтные формы из геометрических фигур (танграм).
4. Составить осколочные картинки (мозаику, пазлы)
5. Выбрать фигуру, согласно инструкции.
(три вершины, три угла, три стороны, стороны фигуры - отрезки) Например:
6. Выбрать (посчитать) заданную фигуру из наложенных друг на друга рисунков.
Например: раскрась только грибы.
Ориентировка на плоскости и в пространстве.
1. Графические диктанты.
2. Выполнение штриховки (горизонтальная, вертикальная, наклонная вправо, наклонная влево)
3. Игра "Бабочка", "Найди клад".
(задаётся траектория предмета в сетке, ребёнок должен назвать конечный пункт)
(1 клетка влево, 1 клетка вверх, 2 клетки вправо)
(бабочка находится в верхнем правом углу)
4. Работа с геометрическими таблицами.
(в таблице расположены геометрические фигуры разного цвета, разной величины)
а) Определить фигуру по адресу (столбец, строка).
б) Определить фигуру по траектории.
в) Назвать фигуры в 3 строке справа налево.
г) Назвать только маленькие фигуры в 4 столбце снизу вверх.
Мелкая моторика - это совокупность скоординированных действий нервной, мышечной и костной систем, часто в сочетании со зрительной системой, для выполнения мелких и точных движений кистями и пальцами рук.
И. М. Сеченов писал: «Движения руки человека наследственно не предопределены, а возникают в процессе воспитания и обучения как результат ассоциативных связей между зрительными, осязательными и мышечными изменениями в процессе активного взаимодействия с окружающей средой».
1. Работа с мелким раздаточным материалом.
2. Работа с различного рода шнуровкой.
3. Работа на игольчатом панно.
(выполнение фигур по образцу или заданию тонкими резинками по гвоздикам, расположенным в углах клеток сетки)
4. Работа с конструктором.
Речь - форма общения людей посредством языковых конструкций, создаваемых на основе определённых правил. Процесс речи предполагает, с одной стороны, формирование и формулирование мыслей языковыми средствами, а с другой стороны - восприятие языковых конструкций и их понимание.[8]
Проговаривая слова чётко и полностью, учитель обогащает словарный запас ребёнка, правильно формирует звуковое произношение.
1. Отличным упражнением для развития речи будет совместное чтение, чтение по образцу. Загадки, пословицы, поговорки, народные приметы, современные реалии, включённые в урок позволяют разнообразить занятие, расширяют активный и пассивный словарь обучающихся.
2. Работа в парах, группах над текстом задачи или задания благоприятно влияет на развитие диалектной речи.
3. Работая над построением речи ребёнка во время ответа, сообщения о выполненном задании, учитель способствует формированию монологической речи.
Воображение- способность сознания создавать образы, представления, идеи и манипулировать ими. Воображение является основой наглядно - образного мышления, позволяющего человеку ориентироваться в ситуации и решать задачи без непосредственного вмешательства и практических действий.[7]
1. Лучшим упражнением для развития данных психических функций является конструирование, лепка, рисование - всё это превосходно развивает восприятие и воображение ребёнка.
2. Детальный разбор условий задач с опорой на жизненный опыт обучающихся.
3. Использование объёмных макетов, наглядности.
Отметим, что данные задания легко адаптируются для любых предметных уроков. Коррекционная работа по развитию ВПФ может быть использована в массовой практике работы с детьми не только специальных (коррекционных) школ, для индивидуальной работы, для работы с диагностико - коррекционными группами и группами выравнивания. Важным направлением коррекционной работы является умение взрослого помочь ребёнку преодолеть инертность мышления, научить переносить получаемые знания в новые условия, что является формированием базовых компетенций. В заключении необходимо подчеркнуть, что использование коррекционных упражнений позволяет повысить эффективность учебного процесса, помогает достигать лучшего результата в обучении, повышает познавательный интерес к предмету.
Библиографический список
1. Стимуляция развития речи у детей раннего возраста путём тренировки движений пальцев рук. Тезисы докладов 24-го Всесоюзного совещания по проблемам ВНД / Л. В. Антакова-Фомина. - М.: 1974.
2. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В.В. Воронковой — М.: Школа-Пресс, 1994 - 416с.
3. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка / М. М. Кольцова. - М.: 1973 - 142с.
4. Тренируем пальчики - развиваем речь. / О.И. Крупенчук. - САНКТ-ПЕТЕРБУРГ: издательский дом Литера, 2009.
5. Психология: Учебник / В.В. Нуркова, Н.Б Березанская. - М.: 2004 - Гл. 6 и 8.
6. Основы науки думать. Том 4. Мышление / А. А. Шевцов. - Издательское товарищество "Роща академии", 2011 год
7. Философия: энциклопедический словарь / под ред. А.А.Ивина. - М.: Гардарики, 2004
8. Большой психологический словарь. / cост. Б.Мещеряков, В.Зинченко. - Олма-пресс, 2004
учитель математики, дефектолог, Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение Липецкой области "Специальная школа-интернат города Ельца"
Библиографическое описание: Соломенцева Т.А. Развитие и коррекция высших психических функций и коммуникативных навыков у обучающихся с ОВЗ // Современная начальная школа. 2020. № 13. URL: https://files.s-ba.ru/publ/primary-school/13.pdf.
Аннотация. В статье рассматривается вопрос о развитии и коррекции познавательных способностей обучающихся специальных (коррекционных) школ через комплексное использование коррекционных упражнений, занимательного материала и дидактических игр. Использование данного материала позволяет повысить эффективность учебного процесса, помогает достигнуть лучшего результата в формировании коммуникативной компетенции, повышает познавательный интерес к предмету.
Ключевые слова: коммуникативная компетенция, высшие психические функции, коррекционная направленность обучения.
Согласно новым стандартам ФГОС компетентностный подход провозглашается как одно из важных концептуальных положений обновления содержания образования. На современном этапе развития системы образования обучающиеся (при нормальном или нарушенном онтогенезе) рассматриваются уже не как пассивный объект педагогического воздействия. Они становятся полноценными субъектами образовательного процесса. Всё это выдвигает на первый план проблему коммуникативной компетентности - общество требует от человека умения жить, сосуществовать в коллективе. Ребёнок вступает в определённые отношения с окружающей действительностью: в школе, дома, с близкими и чужими людьми и т.д., причём у детей с нарушением интеллекта, в силу своего развития, такие отношения могут складываться неблагополучно (Л.С.Выгодский), поскольку имеющиеся дефекты искажают психическое отражение. Во многих случаях, когда их нормально развивающиеся сверстники легко усваивают новый опыт и самостоятельно делают необходимые выводы, умственно отсталые школьники не могут обойтись без помощи взрослого. Поэтому именно социальная адаптация воспитанников является одним из приоритетных направлений специального обучения детей с отклонениями в развитии. Интеграция таких детей в современное общество без развития коммуникативной компетентности не представляется возможным.
Коммуникативная компетенция – совокупная характеристика знаний, умений и навыков, формируемых в процессе обучения, проявляемых как способность и готовность личности к самостоятельному выбору действий при решении различных поведенческих и действенно - практических задач, что является ключом к успешной деятельности и ресурсом эффективности и благополучной адаптации в дальнейшей жизни воспитанников.
Человек немыслим вне общения, однако, в силу своего развития и определённого ограничения в общении, дети в специальных школах оказываются беспомощными в области межличностных отношений. Именно формирование коммуникативной компетенции предполагает развитие навыков взаимодействия с окружающими людьми, культуры речевого поведения; воспитание культуры поведения в процессе группового общения с детьми и взрослыми; знакомство с различными социальными ролями и многое другое. Многие авторы считают коммуникативную компетентность не набором коммуникативных умений и навыков, а целостной системой, совокупностью 4 –х групп характеристик. В структуре выделяются следующие компоненты – когнитивный, личностный, эмоциональный и поведенческий.
Когнитивный компонент образует знания о ценностно–смысловой стороне общения, о личностных качествах, способствующих и препятствующих общению, об эмоциях и чувствах, всегда сопровождающих его. Каково значение этих знаний? Человек обучается общению, наблюдая поведение близких людей, подражая их примеру, что происходит недостаточно осознанно. Ребёнок, и даже взрослый, не задумывается о самой форме этого процесса и может познавать его на протяжении всей жизни. Это позволяет лучше понять особенности собственного общения, усовершенствовать его, разнообразить коммуникативные возможности.
Личностный компонент образует особенности личности, вступающей в общение, которые естественным образом влияют на содержание, процесс и сущность коммуникации. Застенчивость, отчуждённость и эгоистичность, заносчивость и тревожность, агрессивность и конфликтность негативным образом сказываются на общении. Несомненно, коммуникативная компетентность обучающихся должна базироваться на уверенности в себе, оптимизме, доброжелательности и уважении к людям, справедливости, честности и эмоциональной стабильности. В младшем школьном возрасте многие из них уже заложены, но изменения вполне возможны.
Эмоциональный компонент коммуникативной компетентности связан, прежде всего, с созданием и поддержанием позитивного эмоционального контакта с собеседником, саморегуляцией, умением не только реагировать на изменение состояния партнёра, но и предвосхищать его. Это очень важно, ведь именно эмоциональный фон создаёт ощущение психологически благоприятного или неблагоприятного, комфортного или дискомфортного общения.
Поведенческий компонент образуют коммуникативные умения, способы деятельности и опыт, который является образованием, интегрирующим в себя на уровне поведения и деятельности все проявления коммуникативной компетентности. Коммуникативные умения как элементы создают коммуникативное поведение. Их особенности, степень сформированности могут быть изучены и измерены, а также должны стать конкретной задачей развития или коррекции у ребёнка.
Указанные компоненты не являются частями целого, однако предполагают взаимовлияние, взаимопроникновение и существование каждой в остальных, что означает следующее:
- содержание отдельного компонента «раскрывается» через другие, взаимодействует с ними, проявляется в них;
- все компоненты (направления) должны быть включены в работу;
- более эффективным считается занятие, обеспечивающее развитие ребёнка по всем или многим обозначенным направлениям.
Приступая к работе над данной компетенцией в первую очередь нужно учитывать специфику детского коллектива, возрастные и индивидуальные особенности обучающихся, а во-вторых, следует помнить, что только хорошо продуманная система построения урока или занятия может дать положительные результаты.
Задача специальной коррекционной школы сегодня состоит в создании условий жизни и обучения, способствующих не сколько усвоению обучающимися программного материала, сколько проявлению у каждого воспитанника механизма компенсации имеющегося дефекта, на основе чего станет возможной его интеграция в современное общество. Приоритетной является не дидактическая, а коррекционная направленность обучения, как социально - организованная деятельность учителя, опирающаяся в первую очередь на психологические особенности умственно отсталых детей. Овладение даже элементарными понятиями требует от ребёнка достаточно высокого уровня развития высших психических функций, к которым относят: память, внимание, мышление, восприятие, ориентировка на плоскости и в пространстве, мелкая моторика, воображение и речь. Именно эти способности, необходимые для успешного овладения коммуникативными знаниями, у обучающихся с умственной отсталостью развиты чрезвычайно слабо. Специальное обучение, направленное на развитие таких детей, предусматривает в первую очередь формирование у них высших психических процессов, особенно - мышления. У умственно отсталых младших школьников обнаруживается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Причём одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют однажды выбранного способа действия, так как их моторное и чувственное познание неполноценно. [2 c.43] Наибольшую сложность представляют собой задания, требующие от обучающихся словесно-логического мышления, такие, как понимание несложных текстов, содержащих те или иные зависимости - временные, причинные... Дети воспринимают материал упрощённо, изменяют последовательность смысловых звеньев, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.[2 с.44] В результате исследования анализа и синтеза детей с интеллектуальным недоразвитием выяснилось, что эти дети выделяют гораздо меньше существенных признаков, причём типичным является выделение таких элементов, которые наиболее ярко бросаются в глаза, независимо от того существенны ли признаки. Анализ происходит бессистемно, непоследовательно. Дети не умеют классифицировать, обобщать - это ведёт к тому, что они плохо усваивают правила и общие понятия. У всех без исключения умственно отсталых обучающихся наблюдаются более или менее выраженные отклонения в речевом развитии, которые обнаруживаются на различных уровнях речевой деятельности. Недоразвитие речи можно наблюдать на различных уровнях речевого высказывания, [2 с.46] и как следствие, затруднения восприятия вербальных инструкций. Школьники располагают небольшим количеством слов специфического и обобщённого значения, особенно тех, которые передают свойства и качества объектов. Ученики всех возрастных групп испытывают затруднения в тех случаях, когда возникает необходимость рассказать о ходе уже выполненной работы. Они пропускают многие действия, говорят о них в самом общем виде. Но особенно сложным оказывается для таких обучающихся самостоятельное планирование предстоящей деятельности. Точность и прочность запоминания и словесного, и наглядного материала низкая. Воспроизводя его, обучающиеся часто повторяются, привносят отсутствующие элементы. Наиболее ярко это проявляется при разборах и решении арифметических задач. В результате ученики сохраняют в своей памяти лишь часть материала. При пересказе они изменяют структуру воспринятого, не следуют смысловому порядку, привносят, на основе случайных ассоциаций, добавочные элементы, отсутствовавшие в тексте. С анатомической точки зрения, около трети всей площади двигательной проекции коры головного мозга занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой зоны. [1] Поэтому развитие речи ребёнка неразрывно связано с развитием мелкой моторики. Связь пальцевой моторики и речевой функции была подтверждена исследователями Института физиологии детей и подростков. В числе исследователей можно назвать А. В. Антакову-Фомину, М. И. Кольцову, Е. И. Исенину. [3] В быту человеку ежеминутно требуется совершать какие-нибудь действия мелкой моторики: застёгивание пуговиц, манипулирование мелкими предметами, письмо, рисование и т. д., поэтому от её развития напрямую зависит его качество жизни. Установлено, что зрительное восприятие обучающихся специальной школы замедленно. Вообще, среди особенностей высшей нервной деятельности умственно отсталых детей многие исследователи (М.С.Певзднер, В.И.Лубовский) отмечают выраженную инертность. Это - важная особенность, оказывающая определённое влияние на ориентировку детей в пространстве, которая настолько несовершенна, что её недостаточность издавна считалась одним из основных признаков умственной отсталости.
Одним из способов развития и коррекции познавательных и коммуникативных способностей обучающихся специальной школы является комплексное использование коррекционных упражнений, занимательного материала и дидактических игр на уроках. Такие уроки с набором заданий для развития ВПФ - одно из важных средств обучения, так как они формируют у обучающихся устойчивый интерес к учению, снижают напряжение, скованность, которые свойственны многим детям, помогают формировать навыки учебной деятельности, развивают и обогащают словарный запас. Коррекционные задания оказывают глубокое эмоциональное воздействие, включая одновременно целый ряд анализаторов, они способствуют формированию более прочных знаний. Получение новых знаний на таких занятиях даёт возможность приблизить обучающихся к реальной жизни, обогащает детей социальными знаниями и умениями. Параллельно с развитием познавательных способностей идёт и формирование коммуникативных навыков и жизненных компетенций обучающихся, одного из требований ФГОС для детей с ОВЗ.
Итак, поговорим теперь об основных упражнениях и технологиях для развития высших психических функций, которые в свою очередь непосредственно влияют на формирование коммуникативных навыков обучающихся. Приведём примеры из ежедневной практики.
Мышление - наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами.[6 с.325]
Виды мышления - наглядно-действенное, наглядно-образное, теоретическое, практическое. Мыслительные операции включают в себя процессы обобщения, анализа, синтеза и абстрагирования (научить находить косвенные признаки). Соответственно, для развития каждой из операций применяются различные методики.
1. Работа со словарными словами.
а) Выбрать лишнее слово, объяснить выбор.
(Лучше, когда есть несколько вариантов решения)
Например: сумма, разность, слагаемое.
можно выделить "разность" - это компонент вычитания, остальные компоненты сложения; можно выделить "сумма и разность" - это результаты действий, тогда "слагаемое" будет лишнее.
б) Объединить слова в группу и дописать недостающие понятия.
Например: сложение, вычитание.
это действия, нужно добавить умножение и деление.
в) Вставить пропущенные буквы.
Например: д-л-м--, ч-стн--, д-л-т-ль. (эти слова относятся к делению, назвать обобщающим словом) делимое, частное, делитель (компоненты деления)
г) Назвать слова по следующим определениям.
Например: ровная, не имеет ни начала, ни конца (прямая линия)
числитель, знаменатель, правильная (правильная дробь)
2. Найти недостающую фигуру (описать, обосновать свой выбор)
3. На какие группы можно разделить фигуры.
(по форме, по цвету, по размеру, по мимике)
4. Соотнести понятия в столбиках.
5. Работа с пословицами или правилами.
а) Вставить пропущенные слова.
Например:.... в поле не воин. (Один)
б) Составить предложение из предложенных слов.
Например: ждут, семеро, не, одного. (Семеро одного не ждут)
в) Чтение правил, записанных формулами.
Например: а - любое число, а х 0 = 0 (любое число умножить на ноль, будет ноль)
г) Заменить одни понятия другими.
Например: Одни сутки 12 месяцев кормят. (заменить меры времени, так чтобы получилась известная пословица) (Один день год кормит).
6. Соединить числа в порядке возрастания (убывания)
(чаще всего для выполнения дальнейшего задания)
7. Работа с число - буквенным кодом.
а) Прочитать слова.
Например: 12; 16; 26; 12; 1 (кошка)
б) Самим закодировать слово.
Например: школа (26; 12; 16; 13; 1)
8. Работа над рефлексией действий.
а) Комментирование действий.
б) Объяснение выбора.
в) Установление причин.
Память - это комплекс процессов, протекающих в центральной системе и обеспечивающих накопление, хранение и воспроизведение индивидуального опыта.[5]
Виды памяти:
Двигательная память - лежит в основе обучения движениям, бытовым, спортивным, трудовым навыкам.
Образная память - помогает запоминать и воспроизводить лица людей, картины природы, обстановку, запахи, звуки окружающей среды, музыкальные мелодии (ритм).
Эмоциональная память - прочно сохраняет пережитые человеком чувства. Запоминанию способствуют биологически активные вещества, выделяющиеся при эмоциональном возбуждении.
Благодаря эмоциональной памяти возможно сочувствие другому человеку.
Словесная память - запоминание, сохранение и воспроизведение прочитанных, услышанных или произнесенных слов.
Память подразделяется на краткосрочную и долгосрочную.
1. Для тренировки краткосрочной памяти предъявляется ряд слов (чисел), которые ребёнок должен запомнить и воспроизвести сразу после предъявления в произвольном порядке.
2. Работа с числовой пирамидой.
(открываются по одному ряду, увеличивая количество знаков для запоминания)
35 62 79
35 62 79 81
35 62 79 81 46
3. Запомни и воспроизведи расположение фигур (точек).
4. Для тренировки долгосрочной памяти можно, к примеру, прочитать (фронтально, индивидуально, в парах) ряд слов (пословицу, правило) несколько раз и попросить воспроизвести заученное через 15-20 минут.
5. После прочтения задачи (задания), попросить обучающегося воспроизвести прочитанное.
(своими словами, по тексту, по частям, только числовые данные)
6. Дополнить (или убрать) недостающими элементами.
Внимание -условно-ориентировочный рефлекс (условие успешной познавательной деятельности).[5]
1. Работа с таблицами.
а) Перед ребёнком предъявляется печатный текст (числовой, знаковый). Обвести все «5» в тексте
красным карандашом в круг, все буквы «А» - синим карандашом в квадрат, все «+» - зелёным карандашом в треугольник.
б) Предъявить бланк с напечатанными в произвольном порядке знаками и попросить вычёркивать определённые из них (чётные числа, круглые десятки, двузначные числа).
в) Найти и вычеркнуть в столбике заданное число.
г) Сколько раз встречается точка.
2. Прочитай и найди математические термины.
Например: лучасыгактреугольниклоаточка (луч, треугольник, угол, угольник, точка) какое слово лишнее? (угольник - чертёжный инструмент)
3. Работа с лабиринтами.
4. Закрась фрагменты с одной точкой.
5. Соедини точки по порядку.
6. Воспроизведи фигуры по контуру или по клеточкам.
7. Выполни (закрась) половинку рисунка симметрично, чтобы получился целый рисунок.
Зрительное восприятие - совокупность процессов построения зрительного образа окружающего мира.[7]
1. Коррекционная строчка или строчка чистописания.
(выполнение узора (рисунка, бордюра) по клеткам)
2. Таблицы Шульте.
(числа, римские числа, смешанные с буквами или фигурами)
3. Составить силуэтные формы из геометрических фигур (танграм).
4. Составить осколочные картинки (мозаику, пазлы)
5. Выбрать фигуру, согласно инструкции.
(три вершины, три угла, три стороны, стороны фигуры - отрезки) Например:
6. Выбрать (посчитать) заданную фигуру из наложенных друг на друга рисунков.
Например: раскрась только грибы.
Ориентировка на плоскости и в пространстве.
1. Графические диктанты.
2. Выполнение штриховки (горизонтальная, вертикальная, наклонная вправо, наклонная влево)
3. Игра "Бабочка", "Найди клад".
(задаётся траектория предмета в сетке, ребёнок должен назвать конечный пункт)
(1 клетка влево, 1 клетка вверх, 2 клетки вправо)
(бабочка находится в верхнем правом углу)
4. Работа с геометрическими таблицами.
(в таблице расположены геометрические фигуры разного цвета, разной величины)
а) Определить фигуру по адресу (столбец, строка).
б) Определить фигуру по траектории.
в) Назвать фигуры в 3 строке справа налево.
г) Назвать только маленькие фигуры в 4 столбце снизу вверх.
Мелкая моторика - это совокупность скоординированных действий нервной, мышечной и костной систем, часто в сочетании со зрительной системой, для выполнения мелких и точных движений кистями и пальцами рук.
И. М. Сеченов писал: «Движения руки человека наследственно не предопределены, а возникают в процессе воспитания и обучения как результат ассоциативных связей между зрительными, осязательными и мышечными изменениями в процессе активного взаимодействия с окружающей средой».
1. Работа с мелким раздаточным материалом.
2. Работа с различного рода шнуровкой.
3. Работа на игольчатом панно.
(выполнение фигур по образцу или заданию тонкими резинками по гвоздикам, расположенным в углах клеток сетки)
4. Работа с конструктором.
Речь - форма общения людей посредством языковых конструкций, создаваемых на основе определённых правил. Процесс речи предполагает, с одной стороны, формирование и формулирование мыслей языковыми средствами, а с другой стороны - восприятие языковых конструкций и их понимание.[8]
Проговаривая слова чётко и полностью, учитель обогащает словарный запас ребёнка, правильно формирует звуковое произношение.
1. Отличным упражнением для развития речи будет совместное чтение, чтение по образцу. Загадки, пословицы, поговорки, народные приметы, современные реалии, включённые в урок позволяют разнообразить занятие, расширяют активный и пассивный словарь обучающихся.
2. Работа в парах, группах над текстом задачи или задания благоприятно влияет на развитие диалектной речи.
3. Работая над построением речи ребёнка во время ответа, сообщения о выполненном задании, учитель способствует формированию монологической речи.
Воображение- способность сознания создавать образы, представления, идеи и манипулировать ими. Воображение является основой наглядно - образного мышления, позволяющего человеку ориентироваться в ситуации и решать задачи без непосредственного вмешательства и практических действий.[7]
1. Лучшим упражнением для развития данных психических функций является конструирование, лепка, рисование - всё это превосходно развивает восприятие и воображение ребёнка.
2. Детальный разбор условий задач с опорой на жизненный опыт обучающихся.
3. Использование объёмных макетов, наглядности.
Отметим, что данные задания легко адаптируются для любых предметных уроков. Коррекционная работа по развитию ВПФ может быть использована в массовой практике работы с детьми не только специальных (коррекционных) школ, для индивидуальной работы, для работы с диагностико - коррекционными группами и группами выравнивания. Важным направлением коррекционной работы является умение взрослого помочь ребёнку преодолеть инертность мышления, научить переносить получаемые знания в новые условия, что является формированием базовых компетенций. В заключении необходимо подчеркнуть, что использование коррекционных упражнений позволяет повысить эффективность учебного процесса, помогает достигать лучшего результата в обучении, повышает познавательный интерес к предмету.
Библиографический список
1. Стимуляция развития речи у детей раннего возраста путём тренировки движений пальцев рук. Тезисы докладов 24-го Всесоюзного совещания по проблемам ВНД / Л. В. Антакова-Фомина. - М.: 1974.
2. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В.В. Воронковой — М.: Школа-Пресс, 1994 - 416с.
3. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка / М. М. Кольцова. - М.: 1973 - 142с.
4. Тренируем пальчики - развиваем речь. / О.И. Крупенчук. - САНКТ-ПЕТЕРБУРГ: издательский дом Литера, 2009.
5. Психология: Учебник / В.В. Нуркова, Н.Б Березанская. - М.: 2004 - Гл. 6 и 8.
6. Основы науки думать. Том 4. Мышление / А. А. Шевцов. - Издательское товарищество "Роща академии", 2011 год
7. Философия: энциклопедический словарь / под ред. А.А.Ивина. - М.: Гардарики, 2004
8. Большой психологический словарь. / cост. Б.Мещеряков, В.Зинченко. - Олма-пресс, 2004