Библиографическое описание:
Игнатова Е.В., Медведева Е.В. Творческая деятельность младших школьников на уроках литературного чтения // Современная начальная школа. 2021. № 29. URL: https://files.s-ba.ru/publ/primary-school/29.pdf.
Федеральный компонент государственного стандарта начального общего образования направлен на реализацию качественно новой личностно-ориентированной развивающей модели массовой начальной школы, и одна из целей ФГОС является развитие личности школьника, его творческих способностей.
Обращаясь к ФГОС НОО, стоит отметить, что: «Личностные результаты…должны отражать: наличие мотивации к творческому труду, работе на результат. Метапредметные результаты…должны отражать: освоение способов решения проблем творческого и поискового характера» [1].
Творческие возможности младших школьников реализуются в различных видах деятельности, в частности в игре, учебе, общении, трудовой деятельности. Творчество – это не только конечный результат деятельности, но и приемы и методы, с помощью которых она осуществляется [12, с. 173].
В определенной степени творчество присуще всем людям, поэтому необходимо стараться создать для каждого ребёнка оптимальные условия обучения, формировать потребность учиться, умение рационально работать, развивать мышление учащихся, их речевую активность, проявить творчество и самостоятельность в выполнении поставленных задач.
Процесс чтения сам по себе является творческим, поскольку требует не только преобразования графической информации в звуки, слова и предложения, а включает в себя процесс воображения, ассоциативного мышления, рассуждения, создания в своем сознании образа времени, места, действия описываемых событий, внешнего и внутреннего мира персонажей и т.п. Иначе говоря, предполагает сотворчества с автором произведения. Но этого недостаточно для полноценного формирования творческих способностей.
Успешное развитие творческих способностей на уроках литературного чтения в начальных классах возможно лишь при создании определенных условий, благоприятствующих их формированию [7, с. 47].
В психолого-педагогической литературе такими условиями являются:
1. Изменение роли ученика.
Принципиальное изменение роли ученика начальной школы на уроке, согласно которой он должен стать активным участником познания, имеющим возможность выбирать, удовлетворять свои интересы и потребности, реализовывать свой потенциал. В процессе выполнения творческих заданий необходимо личностно-деятельностное взаимодействие учащихся и педагога. Суть его — в неразрывности прямого и обратного воздействия, осознание взаимодействия как сотворчества.
2. Комфортная психологическая обстановка.
Создание комфортной психологической обстановки, благоприятствующей развитию способностей: поощрение и стимулирование стремления детей к творчеству, вера в силы и возможности школьников, безусловное принятие каждого ученика, уважение его потребностей, интересов, мнений, исключение замечаний и осуждений. Отрицательные эмоции (тревога, страх, неуверенность в себе и др.) негативно влияют на результативность творческой деятельности, особенно у детей младшего школьного возраста, т. к. им присуща повышенная эмоциональность. Важен благоприятный психологический климат и в ученическом коллективе, царящий в том случае, когда создана атмосфера доброжелательности, заботы о каждом, доверия и требовательности.
3. Создание внутренней мотивации учения.
Необходимость внутренней мотивации учения с установкой на творчество, высокой самооценки, уверенности в своих силах. Только на их основе возможно успешное развитие творческих способностей. Тогда познавательная потребность, желание ребенка, его интерес не только к знаниям, но и к самому процессу поиска, эмоциональный подъём послужат надежной гарантией того, что большее напряжение ума не приведет к переутомлению и пойдет ребенку на пользу.
4. Корректная педагогическая помощь ребенку.
Ненавязчивая, умная, доброжелательная помощь (а не подсказка) взрослых. Нельзя делать что-либо за ребенка, если он может сделать сам. Нельзя думать за него, когда он сам может доду маться.
5. Сочетание разнообразных форм работы.
Оптимальное сочетание фронтальных, групповых, индивидуальных форм работы на уроке в зависимости от цели выполнения творческого задания и его уровня сложности. Предпочтительность коллективной и групповой форм обусловлена тем, что совместный поиск позволяет объединить знания, умения, способности нескольких человек, способствует повышению интенсивности рефлексии, играющей важную роль в процессе создания нового. В процессе рефлексии ученик осознает не только творческую деятельность как таковую, но и себя в творчестве (свои потребности, мотивы, возможности и т. п.), что позволяет ему корректировать свой образовательный путь.
6. Межпредметность.
В процессе решения творческих задач, как правило, необходимо использовать знания из разных областей. И чем сложнее задача, тем больше знаний следует применить для ее решения.
7. Создание ситуации успеха.
Задания творческого характера должны даваться всему классу. При их выполнении оценивается только успех. В каждом ребенке учитель должен видеть индивидуальность. Не стоит готовить творческие задания персонально для наиболее способных учащихся и предлагать их вместо обычных заданий, которые даются всему классу.
8. Самостоятельность выполнения творческого задания.
Самостоятельное решение ребенком задач, требующих максимального напряжения сил, когда ребенок добирается до «потолка» своих возможностей и по степенно поднимает этот потолок все выше и выше. Необходимы сложные, но посильные для детей творческие задания, которые стимулируют интерес к творческой деятельности и развивают соответствующие умения.
9. Разнообразие творческих заданий как по содержанию и по формам их представленности, так и по степени сложности.
Оптимальное сочетание творческих и обычных учебных заданий содержит богатые развивающие возможности, обеспечивает работу учителя в зоне ближайшего развития каждого из учащихся.
10. Последовательность и системность в развитии творческих способностей младших школьников.
Эпизодический характер творческих упражнений и заданий, предусмотренных любой программой начального обучения, не способствует активизации творческой деятельности учащихся, следовательно, недостаточно эффективно отражается на развитии творческих способностей детей.
В соответствии с этими условиями, на уроках чтения посредством творческих заданий решаются следующие задачи:
- формировать умение подбирать информацию для составления текста повествовательного характера с элементами описания (по картине, о случае из жизни, об экскурсиях, наблюдениях);
- формировать умение озаглавливать текст;
- формировать умение составлять план (картинный, схематический, цитатный) [5, с. 221].
Учитель может использовать богатый арсенал форм, средств и приемов театральной педагогики: творчество, этюды и пантомимы, театральные упражнения и игры, кукольный театр с учетом содержания прочитанных произведений.
Словесное рисование ни в коем случае не должно превращаться в перевод произведения. Цель словесного рисования — приблизить ребенка к образам, включить детское воображение, сконструировать возникшие представления.
Виды театральной педагогики: пантомима — помогает через движение выяснять и объяснять содержание и форму произведения; живая картина — дает возможность продумать мизансцену, позы действующих лиц, выражают определенное состояние каждого героя.
Приемы углубленного восприятия художественного произведения, которые помогают ребенку перевоплощаться в образ литературного героя, психологически закономерные для детей дошкольного возраста. Они дают учащимся возможность переходить от чисто внешнего восприятия литературного героя к осмыслению черт характера, углубляют сопереживания с действующим лицом. Беседа с использованием приема словесного рисунка помогает детям представить литературный образ, «увидеть» его даже тогда, когда нет иллюстраций. В ходе беседы детям предлагают ответить на вопросы: «Как бы ты нарисовал героя? Какого он роста, как одет, какого цвета глаза, волосы и т. д.».
Если книга произвела на детей большое впечатление — независимо, понравился, не понравился им литературный герой, — они с большим желанием начинают создавать его словесный портрет. Психологически этот факт можно объяснить тем, что большое душевное переживание стремится воплотиться в образы, соответствующие этому чувству. Душевные переживания будто обладают силой углублять способность подбирать впечатления, мысли и образы, созвучные тому настроению, в котором пребывает ребёнок в эту минуту [9, с. 79].
Обычная оценка детьми поступков героя в ходе целенаправленной работы имеет, безусловно, осознанный и мотивированный характер, в то же время оценка поступков, которая адресована непосредственно самому герою, приобретает больше эмоционального колорита, а это способствует более глубокому проникновению в сущность действий и поступков героев. Обращение к конкретному лицу в определенной степени раскрепощает ребенка, вводит рассуждения в привычный план.
Такие задания даются всему классу. При их выполнении оценивается только успех. Такие задания носят не оценочный, а обучающий и развивающий характер. Такая работа создает дух соревновательности, концентрирует внимание, развивает умение быстро переключаться с одного вида на другой.
Учителю важно определить, что он хочет получить на конкретном этапе урока при освоении художественного текста — осмысление личных впечатлений учащихся, описание чувств и образов, возникших в сознании читателей, интерпретацию текста, самооценку процесса художественного познания либо освоение учащимися общепринятых литературоведческих концепций. Учителю решать, что делать приоритетным — литературное знание или литературное творческое развитие.
Подготовка учителя к развитию у младших школьников
творческих способностей на уроках литературного чтения предусматривает
соблюдение следующих этапов:
1. Определение для учеников каждого класса конкретных цели по формированию у них творческих способностей.
2. Определение в учебниках для чтения текстов, которые позволяют целенаправленно формировать творческие способности.
3. Введение в содержание уроков литературного чтения творческих задач, которые стимулируют развитие литературно-творческих способностей.
Развитию творческих способностей содействует и стиль проведения уроков: творческий, доброжелательный микроклимат, обстановка уважения и сотрудничество учителя и учеников, внимание к каждому ребенку, поощрение даже малейшего успеха, т. к. учащимся необходимо ощущение уверенности в том, что их творческие проявления будут замечены, приняты и правильно оценены.
Для оснащения детей средствами творческого самовыражения используется различный материал: литературные произведения, проблемные ситуации, драматургия ситуаций, придуманных детьми, конфликтные ситуации из жизни и литературы, влекущие за собой умение распознавать и выражать собственные эмоциональные состояния, реагировать по-разному на одну и ту же ситуацию [14, с. 113].
Стоит отметить методику воспитания творческой активности во время обучения чтению и непосредственно чтения В. А. Левина, отражённую в книгах «Когда маленький школьник становится большим читателем» и «Воспитание творчества».
Вадим Александрович считает: «Необходимость готовить к творчеству каждого растущего человека не нуждается в доказательствах. Именно на это, на воспитание творческой активности, без которой невозможно гармоническое развитие личности, направлены повседневные усилия миллионов педагогов» [10, с. 54].
Он призывает стимулировать творчество преимущественно для того, чтобы развивать у ребёнка потребность читать и способность углублённо воспринимать прочитанное. И в основном речь идёт о воспитании литературным творчеством всех детей без исключения, а не только особо одарённых. Стараясь понять, чем детское творчество отличается от взрослого, в чём суть творчества вообще, Левин приходит к важным педагогическим заключениям: «Развитие литературного творчества неразрывно связано со становлением читательского восприятия и вместе они составляют единый процесс литературного развития ребенка». Размышляя о роли педагогических приёмов, он показывает, как важно использовать их по-своему, творчески, оживляя собственными вариациями и дополнениями. Например, как обогатить литературные игры, если не ограничиваться самой игрой, а вовлекать её участников в творческое восприятие полученных результатов. Нешаблонность мышления, о ценности которой пишет Левин, требует и нешаблонного отношения к детям. Он предлагает ряд упражнений, направленных на создание условий для формирования у младших школьников не только устойчивого читательского интереса, желания сотворчества с автором, но и для избежания кризиса чтения.
Левин предлагает использовать литературные игры, обосновывая это тем, что постепенно происходит изменение смысла действий ребёнка, выполняющего учебные игровые задания или играющего в литературные игры на досуге. Первоначально, выполняя игровые задания, школьник стремился получить результат, соответствующий правилам игры. Затем он оценивает результаты своего творчества не столько по их соответствию или несоответствию правилам, сколько с позиции наблюдателей, читателей (т. е. участников игры, учителя, родителей и т. д.): интересны или не очень интересны другим результаты его творчества. Начав ориентироваться в своём творчестве на восприятие возможного читателя, пытаясь взглянуть на продукт своего творчества глазами возможного читателя и предугадать читательскую оценку, юный сочинитель оказывается в авторской позиции творчества [9, с. 178].
Вадим Александрович делит введение игр на три этапа: начинается всё —примерно, на протяжении первого класса — с игр на развитие наблюдательности, сосредоточенности, интереса и внимания друг к другу, способности и желания слушать друг друга. Первый класс — это предварительный этап, предшествующий систематическим учебным играм с литературно-художественными средствами. На предварительном этапе в качестве учебных игр используются преимущественно «Театр для себя», включающий сценки, драматизации, драматические этюды, а также «Что на что похоже?», когда три-четыре человека (отгадчики) выходят за дверь, а остальные договариваются, какой предмет будут сравнивать. Когда отгадчики возвращаются, ведущий начинает: «То, что мы задумали, похоже на…», — и даёт слово тому, кто первым нашел сравнение и поднял руку. Изначально дети сравнивают для создания загадки и соревнования, а затем – ради удовольствия самостоятельно находить «хорошие» сравнения и оценивать сравнения товарищей. Т. к. развивается непроизвольное образное мышление.
Потребность первоклассников в «после-восприятии» прочитанных стихов, сказок, историй реализуется в разыгрывании небольших инсценировок по сюжетам прочитанных произведений, в рисунках к прочитанному, в подготовке и постановке спектаклей и т. п.
На следующем этапе — примерно во втором классе, — когда начинается цикл занятий «Секреты стихов и сказок», материалом игр становятся преимущественно литературно-художественные средства: звукопись, рифма, стихотворный размер, сравнение, эпитет, метафора и т. п.. Такие игры развивают интерес к слову. В репертуаре учебных развлечений появляются новые игры — игры со словом и игры в стихотворчество, игры в поэтов.
На третьем этапе — обычно в конце третьего или в четвёртом классе, — когда происходит встреча двух векторов читательского развития, изменяется отношение школьников к литературным играм. При сохранении прежних заданий (правил игры) игры изменяются по содержанию: теперь в классе появляются дети, которые не играют в сочинительство, не играют в поэтов, а предпринимают попытки литературного творчества.
Одна из важнейших функций учебных литературных игр В. А. Левина заключается в том, что они используются как «место встречи» ребёнка с художественной формой, место первой их встречи. Играя рифмами, сравнениями, аллитерациями и т. д., действуя с ними, пользуясь ими, дети их «замечают», начинают интересоваться ими, привыкают к ним.
Таким образом, уроки литературного чтения можно считать одними из самых благоприятных для развития творческих способностей учащихся начальных классов, благодаря чётко сформулированным задачам, приёмам и средствам организации учебного процесса.
Список использованных источников
1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (утвержден приказом МОиН РФ от 06.10.2009г. №373 в ред. приказов Минобрнауки России от 26.11.2010 №1241, от 22.09.2011 №2357, от 18.12.2012г. №1060).
2. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский. – СПб.: СОЮЗ, 1997. – 96 с.
3. Выготский, Л.С. Психология творчества: Учебник для высших учебных заведений / Л. С. Выготский. – М.: Инфра-М, 2011. – 487 с.
4. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения. Т.1. / А. Н. Леонтьев. – М.: Книга по Требованию, 2012. – 392 с.
5. Лук, А. Н. Психология творчества / А. Н. Лук. – М.: Наука, 1978. – 127 с.
6. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология / Л. Ф. Обухова. – М.: Юрайт, 2013. – 296 c.
7. Пидкасистый, П. И. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого и др. – М.: Академия, 2014. – 623 с.
8. Пономарев, Я.А. Перспективы развития психологии творчества // Психология творчества; Школа Я. А. Пономарева / Под ред. Д. В. Ушакова. – М.: Институт психологии РАН, 2011. – 631 с.
9. Реан, А. А., Бордовская, Н. В., Розум, С. И. Психология и педагогика / А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум. – СПб.: Питер, 2010. – 432 с.
10. Сомова, Л. А. Методика обучения литературе: особенности художественной коммуникации: электронное учеб. пособие / Л. А. Сомова. – Тольятти: Изд-во ТГУ, 2014. – 240 с.
11. Теплов, Б. М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: Избранные психологические труды / Б. М. Теплов. – М.: НПО «МОДЭК», 2010. – 640 с.
12. Теплов, Б. М. Практическое мышление // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. – М.: МГУ, 1981. – 147 с.
13. Туник, Е. Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты / Е. Е. Туник. – М.: Юрайт, 2012. – 74 с.
Эльконин, Д. Б. Психология развития / Д. Б. Эльконин. – М.: Академия, 2010. – 384 с.
Игнатова Е.В., Медведева Е.В. Творческая деятельность младших школьников на уроках литературного чтения // Современная начальная школа. 2021. № 29. URL: https://files.s-ba.ru/publ/primary-school/29.pdf.
Федеральный компонент государственного стандарта начального общего образования направлен на реализацию качественно новой личностно-ориентированной развивающей модели массовой начальной школы, и одна из целей ФГОС является развитие личности школьника, его творческих способностей.
Обращаясь к ФГОС НОО, стоит отметить, что: «Личностные результаты…должны отражать: наличие мотивации к творческому труду, работе на результат. Метапредметные результаты…должны отражать: освоение способов решения проблем творческого и поискового характера» [1].
Творческие возможности младших школьников реализуются в различных видах деятельности, в частности в игре, учебе, общении, трудовой деятельности. Творчество – это не только конечный результат деятельности, но и приемы и методы, с помощью которых она осуществляется [12, с. 173].
В определенной степени творчество присуще всем людям, поэтому необходимо стараться создать для каждого ребёнка оптимальные условия обучения, формировать потребность учиться, умение рационально работать, развивать мышление учащихся, их речевую активность, проявить творчество и самостоятельность в выполнении поставленных задач.
Процесс чтения сам по себе является творческим, поскольку требует не только преобразования графической информации в звуки, слова и предложения, а включает в себя процесс воображения, ассоциативного мышления, рассуждения, создания в своем сознании образа времени, места, действия описываемых событий, внешнего и внутреннего мира персонажей и т.п. Иначе говоря, предполагает сотворчества с автором произведения. Но этого недостаточно для полноценного формирования творческих способностей.
Успешное развитие творческих способностей на уроках литературного чтения в начальных классах возможно лишь при создании определенных условий, благоприятствующих их формированию [7, с. 47].
В психолого-педагогической литературе такими условиями являются:
1. Изменение роли ученика.
Принципиальное изменение роли ученика начальной школы на уроке, согласно которой он должен стать активным участником познания, имеющим возможность выбирать, удовлетворять свои интересы и потребности, реализовывать свой потенциал. В процессе выполнения творческих заданий необходимо личностно-деятельностное взаимодействие учащихся и педагога. Суть его — в неразрывности прямого и обратного воздействия, осознание взаимодействия как сотворчества.
2. Комфортная психологическая обстановка.
Создание комфортной психологической обстановки, благоприятствующей развитию способностей: поощрение и стимулирование стремления детей к творчеству, вера в силы и возможности школьников, безусловное принятие каждого ученика, уважение его потребностей, интересов, мнений, исключение замечаний и осуждений. Отрицательные эмоции (тревога, страх, неуверенность в себе и др.) негативно влияют на результативность творческой деятельности, особенно у детей младшего школьного возраста, т. к. им присуща повышенная эмоциональность. Важен благоприятный психологический климат и в ученическом коллективе, царящий в том случае, когда создана атмосфера доброжелательности, заботы о каждом, доверия и требовательности.
3. Создание внутренней мотивации учения.
Необходимость внутренней мотивации учения с установкой на творчество, высокой самооценки, уверенности в своих силах. Только на их основе возможно успешное развитие творческих способностей. Тогда познавательная потребность, желание ребенка, его интерес не только к знаниям, но и к самому процессу поиска, эмоциональный подъём послужат надежной гарантией того, что большее напряжение ума не приведет к переутомлению и пойдет ребенку на пользу.
4. Корректная педагогическая помощь ребенку.
Ненавязчивая, умная, доброжелательная помощь (а не подсказка) взрослых. Нельзя делать что-либо за ребенка, если он может сделать сам. Нельзя думать за него, когда он сам может доду маться.
5. Сочетание разнообразных форм работы.
Оптимальное сочетание фронтальных, групповых, индивидуальных форм работы на уроке в зависимости от цели выполнения творческого задания и его уровня сложности. Предпочтительность коллективной и групповой форм обусловлена тем, что совместный поиск позволяет объединить знания, умения, способности нескольких человек, способствует повышению интенсивности рефлексии, играющей важную роль в процессе создания нового. В процессе рефлексии ученик осознает не только творческую деятельность как таковую, но и себя в творчестве (свои потребности, мотивы, возможности и т. п.), что позволяет ему корректировать свой образовательный путь.
6. Межпредметность.
В процессе решения творческих задач, как правило, необходимо использовать знания из разных областей. И чем сложнее задача, тем больше знаний следует применить для ее решения.
7. Создание ситуации успеха.
Задания творческого характера должны даваться всему классу. При их выполнении оценивается только успех. В каждом ребенке учитель должен видеть индивидуальность. Не стоит готовить творческие задания персонально для наиболее способных учащихся и предлагать их вместо обычных заданий, которые даются всему классу.
8. Самостоятельность выполнения творческого задания.
Самостоятельное решение ребенком задач, требующих максимального напряжения сил, когда ребенок добирается до «потолка» своих возможностей и по степенно поднимает этот потолок все выше и выше. Необходимы сложные, но посильные для детей творческие задания, которые стимулируют интерес к творческой деятельности и развивают соответствующие умения.
9. Разнообразие творческих заданий как по содержанию и по формам их представленности, так и по степени сложности.
Оптимальное сочетание творческих и обычных учебных заданий содержит богатые развивающие возможности, обеспечивает работу учителя в зоне ближайшего развития каждого из учащихся.
10. Последовательность и системность в развитии творческих способностей младших школьников.
Эпизодический характер творческих упражнений и заданий, предусмотренных любой программой начального обучения, не способствует активизации творческой деятельности учащихся, следовательно, недостаточно эффективно отражается на развитии творческих способностей детей.
В соответствии с этими условиями, на уроках чтения посредством творческих заданий решаются следующие задачи:
- формировать умение подбирать информацию для составления текста повествовательного характера с элементами описания (по картине, о случае из жизни, об экскурсиях, наблюдениях);
- формировать умение озаглавливать текст;
- формировать умение составлять план (картинный, схематический, цитатный) [5, с. 221].
Учитель может использовать богатый арсенал форм, средств и приемов театральной педагогики: творчество, этюды и пантомимы, театральные упражнения и игры, кукольный театр с учетом содержания прочитанных произведений.
Словесное рисование ни в коем случае не должно превращаться в перевод произведения. Цель словесного рисования — приблизить ребенка к образам, включить детское воображение, сконструировать возникшие представления.
Виды театральной педагогики: пантомима — помогает через движение выяснять и объяснять содержание и форму произведения; живая картина — дает возможность продумать мизансцену, позы действующих лиц, выражают определенное состояние каждого героя.
Приемы углубленного восприятия художественного произведения, которые помогают ребенку перевоплощаться в образ литературного героя, психологически закономерные для детей дошкольного возраста. Они дают учащимся возможность переходить от чисто внешнего восприятия литературного героя к осмыслению черт характера, углубляют сопереживания с действующим лицом. Беседа с использованием приема словесного рисунка помогает детям представить литературный образ, «увидеть» его даже тогда, когда нет иллюстраций. В ходе беседы детям предлагают ответить на вопросы: «Как бы ты нарисовал героя? Какого он роста, как одет, какого цвета глаза, волосы и т. д.».
Если книга произвела на детей большое впечатление — независимо, понравился, не понравился им литературный герой, — они с большим желанием начинают создавать его словесный портрет. Психологически этот факт можно объяснить тем, что большое душевное переживание стремится воплотиться в образы, соответствующие этому чувству. Душевные переживания будто обладают силой углублять способность подбирать впечатления, мысли и образы, созвучные тому настроению, в котором пребывает ребёнок в эту минуту [9, с. 79].
Обычная оценка детьми поступков героя в ходе целенаправленной работы имеет, безусловно, осознанный и мотивированный характер, в то же время оценка поступков, которая адресована непосредственно самому герою, приобретает больше эмоционального колорита, а это способствует более глубокому проникновению в сущность действий и поступков героев. Обращение к конкретному лицу в определенной степени раскрепощает ребенка, вводит рассуждения в привычный план.
Такие задания даются всему классу. При их выполнении оценивается только успех. Такие задания носят не оценочный, а обучающий и развивающий характер. Такая работа создает дух соревновательности, концентрирует внимание, развивает умение быстро переключаться с одного вида на другой.
Учителю важно определить, что он хочет получить на конкретном этапе урока при освоении художественного текста — осмысление личных впечатлений учащихся, описание чувств и образов, возникших в сознании читателей, интерпретацию текста, самооценку процесса художественного познания либо освоение учащимися общепринятых литературоведческих концепций. Учителю решать, что делать приоритетным — литературное знание или литературное творческое развитие.
Подготовка учителя к развитию у младших школьников
творческих способностей на уроках литературного чтения предусматривает
соблюдение следующих этапов:
1. Определение для учеников каждого класса конкретных цели по формированию у них творческих способностей.
2. Определение в учебниках для чтения текстов, которые позволяют целенаправленно формировать творческие способности.
3. Введение в содержание уроков литературного чтения творческих задач, которые стимулируют развитие литературно-творческих способностей.
Развитию творческих способностей содействует и стиль проведения уроков: творческий, доброжелательный микроклимат, обстановка уважения и сотрудничество учителя и учеников, внимание к каждому ребенку, поощрение даже малейшего успеха, т. к. учащимся необходимо ощущение уверенности в том, что их творческие проявления будут замечены, приняты и правильно оценены.
Для оснащения детей средствами творческого самовыражения используется различный материал: литературные произведения, проблемные ситуации, драматургия ситуаций, придуманных детьми, конфликтные ситуации из жизни и литературы, влекущие за собой умение распознавать и выражать собственные эмоциональные состояния, реагировать по-разному на одну и ту же ситуацию [14, с. 113].
Стоит отметить методику воспитания творческой активности во время обучения чтению и непосредственно чтения В. А. Левина, отражённую в книгах «Когда маленький школьник становится большим читателем» и «Воспитание творчества».
Вадим Александрович считает: «Необходимость готовить к творчеству каждого растущего человека не нуждается в доказательствах. Именно на это, на воспитание творческой активности, без которой невозможно гармоническое развитие личности, направлены повседневные усилия миллионов педагогов» [10, с. 54].
Он призывает стимулировать творчество преимущественно для того, чтобы развивать у ребёнка потребность читать и способность углублённо воспринимать прочитанное. И в основном речь идёт о воспитании литературным творчеством всех детей без исключения, а не только особо одарённых. Стараясь понять, чем детское творчество отличается от взрослого, в чём суть творчества вообще, Левин приходит к важным педагогическим заключениям: «Развитие литературного творчества неразрывно связано со становлением читательского восприятия и вместе они составляют единый процесс литературного развития ребенка». Размышляя о роли педагогических приёмов, он показывает, как важно использовать их по-своему, творчески, оживляя собственными вариациями и дополнениями. Например, как обогатить литературные игры, если не ограничиваться самой игрой, а вовлекать её участников в творческое восприятие полученных результатов. Нешаблонность мышления, о ценности которой пишет Левин, требует и нешаблонного отношения к детям. Он предлагает ряд упражнений, направленных на создание условий для формирования у младших школьников не только устойчивого читательского интереса, желания сотворчества с автором, но и для избежания кризиса чтения.
Левин предлагает использовать литературные игры, обосновывая это тем, что постепенно происходит изменение смысла действий ребёнка, выполняющего учебные игровые задания или играющего в литературные игры на досуге. Первоначально, выполняя игровые задания, школьник стремился получить результат, соответствующий правилам игры. Затем он оценивает результаты своего творчества не столько по их соответствию или несоответствию правилам, сколько с позиции наблюдателей, читателей (т. е. участников игры, учителя, родителей и т. д.): интересны или не очень интересны другим результаты его творчества. Начав ориентироваться в своём творчестве на восприятие возможного читателя, пытаясь взглянуть на продукт своего творчества глазами возможного читателя и предугадать читательскую оценку, юный сочинитель оказывается в авторской позиции творчества [9, с. 178].
Вадим Александрович делит введение игр на три этапа: начинается всё —примерно, на протяжении первого класса — с игр на развитие наблюдательности, сосредоточенности, интереса и внимания друг к другу, способности и желания слушать друг друга. Первый класс — это предварительный этап, предшествующий систематическим учебным играм с литературно-художественными средствами. На предварительном этапе в качестве учебных игр используются преимущественно «Театр для себя», включающий сценки, драматизации, драматические этюды, а также «Что на что похоже?», когда три-четыре человека (отгадчики) выходят за дверь, а остальные договариваются, какой предмет будут сравнивать. Когда отгадчики возвращаются, ведущий начинает: «То, что мы задумали, похоже на…», — и даёт слово тому, кто первым нашел сравнение и поднял руку. Изначально дети сравнивают для создания загадки и соревнования, а затем – ради удовольствия самостоятельно находить «хорошие» сравнения и оценивать сравнения товарищей. Т. к. развивается непроизвольное образное мышление.
Потребность первоклассников в «после-восприятии» прочитанных стихов, сказок, историй реализуется в разыгрывании небольших инсценировок по сюжетам прочитанных произведений, в рисунках к прочитанному, в подготовке и постановке спектаклей и т. п.
На следующем этапе — примерно во втором классе, — когда начинается цикл занятий «Секреты стихов и сказок», материалом игр становятся преимущественно литературно-художественные средства: звукопись, рифма, стихотворный размер, сравнение, эпитет, метафора и т. п.. Такие игры развивают интерес к слову. В репертуаре учебных развлечений появляются новые игры — игры со словом и игры в стихотворчество, игры в поэтов.
На третьем этапе — обычно в конце третьего или в четвёртом классе, — когда происходит встреча двух векторов читательского развития, изменяется отношение школьников к литературным играм. При сохранении прежних заданий (правил игры) игры изменяются по содержанию: теперь в классе появляются дети, которые не играют в сочинительство, не играют в поэтов, а предпринимают попытки литературного творчества.
Одна из важнейших функций учебных литературных игр В. А. Левина заключается в том, что они используются как «место встречи» ребёнка с художественной формой, место первой их встречи. Играя рифмами, сравнениями, аллитерациями и т. д., действуя с ними, пользуясь ими, дети их «замечают», начинают интересоваться ими, привыкают к ним.
Таким образом, уроки литературного чтения можно считать одними из самых благоприятных для развития творческих способностей учащихся начальных классов, благодаря чётко сформулированным задачам, приёмам и средствам организации учебного процесса.
Список использованных источников
1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (утвержден приказом МОиН РФ от 06.10.2009г. №373 в ред. приказов Минобрнауки России от 26.11.2010 №1241, от 22.09.2011 №2357, от 18.12.2012г. №1060).
2. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский. – СПб.: СОЮЗ, 1997. – 96 с.
3. Выготский, Л.С. Психология творчества: Учебник для высших учебных заведений / Л. С. Выготский. – М.: Инфра-М, 2011. – 487 с.
4. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения. Т.1. / А. Н. Леонтьев. – М.: Книга по Требованию, 2012. – 392 с.
5. Лук, А. Н. Психология творчества / А. Н. Лук. – М.: Наука, 1978. – 127 с.
6. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология / Л. Ф. Обухова. – М.: Юрайт, 2013. – 296 c.
7. Пидкасистый, П. И. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого и др. – М.: Академия, 2014. – 623 с.
8. Пономарев, Я.А. Перспективы развития психологии творчества // Психология творчества; Школа Я. А. Пономарева / Под ред. Д. В. Ушакова. – М.: Институт психологии РАН, 2011. – 631 с.
9. Реан, А. А., Бордовская, Н. В., Розум, С. И. Психология и педагогика / А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум. – СПб.: Питер, 2010. – 432 с.
10. Сомова, Л. А. Методика обучения литературе: особенности художественной коммуникации: электронное учеб. пособие / Л. А. Сомова. – Тольятти: Изд-во ТГУ, 2014. – 240 с.
11. Теплов, Б. М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: Избранные психологические труды / Б. М. Теплов. – М.: НПО «МОДЭК», 2010. – 640 с.
12. Теплов, Б. М. Практическое мышление // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. – М.: МГУ, 1981. – 147 с.
13. Туник, Е. Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты / Е. Е. Туник. – М.: Юрайт, 2012. – 74 с.
Эльконин, Д. Б. Психология развития / Д. Б. Эльконин. – М.: Академия, 2010. – 384 с.