Библиографическое описание:
Медведева Е.В. Психолого-педагогические основы развития творческих способностей младших школьников: дидактическая игра // Современная начальная школа. 2021. № 28. URL: https://files.s-ba.ru/publ/primary-school/28.pdf.
В психологической и педагогической науке одной из важнейших является проблема воспитания способностей. Очевидно, главной причиной, поддерживающей сохранение интереса к ней, выступает ее большая практическая значимость.
Выдающийся психолог С.Л. Рубинштейн, понимал под способностями сложное синтетическое образование психологических особенностей личности, располагающее к выполнению определенной деятельности. Главными показателями действенных возможностей он считал легкость усвоения новой деятельности, широту переноса выработанных индивидом способов восприятия и действий с одной деятельности на другую. Большое значение имели идеи С.Л. Рубинштейна о роли познания и интеллектуальной сферы сознания в развитии способностей для развития самой теории способностей. «По мере того, как человек на материале определенной системы знания, по-настоящему осваивает приемы обобщения, умозаключения и т.д., у него только накапливаются определенные знания и умения, но формируются определенные способности».
C.Л. Рубинштейн доказал, что ведущим фактором становления и развития способностей является деятельность человека, и что, с одной стороны, способности являются предпосылкой для овладения необходимым для ее выполнения знаний, умений и навыков, а с другой стороны, в процессе этого овладения и осуществляется формирование самих способностей [7, с.58].
Ученые-психологи отмечали важную закономерность развития способностей человека. Они утверждали, что развитие способностей совершается по спирали: реализация возможностей, которая представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня.
Исследования С.Л. Рубинштейна продолжил Б.М. Теплов. Он доказал, что одаренность сама по себе еще не обеспечивает успех в выполнении деятельности, зависит не только от одаренности, но и от владения необходимыми навыками. Б.М. Теплов утверждает, что способности – это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике [4, c. 77].
Во многих работах по психологии трактовка способностей дана по Теплову: «Способности – это синтез свойств и качеств, обуславливающих успешное выполнение определенной деятельности» [4, c. 22].
А в понимании «cпособности» есть выявление творческого развития ума, пишет он, - а не простого накопления знаний, следовательно, проявление творческого применения этих знаний, новаторской позиции самого человека в отношении знаний, которые он усваивает, самостоятельности и сознательности. Таким образом, предполагается, что способность не есть простое накопление знаний.
В понимании способностей можно обратиться к определению данному психологами, суть которого сводится к следующему: способности – это синтез индивидуально-психологических свойств и качеств личности, которые обуславливают успешность выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.
Психологами установлено, что способности, являясь выражением психических процессов, как обобщенном виде, выступают как результат развития психических процессов, как обобщенное их выражение, как свойства индивида, личности [4, c.197].
Изучение психологических характеристик различных способностей дает возможность выделить у человека так называемые общие способности и специальные способности.
Таким образом, в современной психологии различают специальные способности, определяющие успешность выполнения отдельных видов деятельности и общие, которые находят применение в различных видах деятельности. Отталкиваясь от этого, выделяют специальные творческие способности в отдельных видах деятельности и общие творческие способности. В данной работе исследуются последние, для обозначения, которых используется термин «творческие способности».
Первые и важнейшие открытия в исследовании проблемы воспитания творческих способностей детей сделали психологи С.Л. Рубинштейн и Л.С. Выготский. Они установили специфику детского творчества, заключающуюся в субъективной природе новизны творческой деятельности детей. Они доказали единство сущности творческого процесса детей и взрослых, установили возможность воспитания и развития творческих способностей детей во всех видах творческой деятельности.
Развитие способностей у ребенка не может происходить без участия взрослого. Без воспитания, одаренность ребенка сама по себе не развивается. Необходимо выявлять одаренность и наметить пути ее развития. А А.С. Макаренко в своих педагогических трудах требовал в воспитательной работе с детьми проектировать развитие личности каждого воспитанника, и умело это делал на основе тщательного изучения их способностей, черт характера.
Таким образом, педагоги, не отрицая природных задатков и способностей, облегчающих возможность успешного выполнения какой-либо деятельности творческого характера, утверждают, что проявление и развитие способностей целиком зависит, с одной стороны, от условий жизни и воспитания, с другой стороны, от личности учителя, его педагогического мастерства и опыта работы.
Когда говорят о творческих способностях, то обычно исходят из общепринятого определения творчества. В специальной литературе имеются различные подходы к определению понятия «творчество».
Можно сделать вывод, что творческие способности младших школьников – это ничто иное, как совокупность, синтез индивидуально-психологических свойств и качеств личности, которые позволяют осуществлять поиск, используя при этом нестандартные способы действий, догадку, решать интеллектуально-логические, художественно-образные и жизненно-практические задачи с установкой на открытие нового, неизвестного для себя.
Изучая и анализируя работы ведущих психологов можно выделить два вида творческих способностей: общие творческие способности и специальные творческие способности. Таким образом, рассматривать общие творческие способности, как универсальную способность личности. Универсальность названной способности, на наш взгляд, раскрывается в том, что сформировавшиеся ее компоненты в каком-то одном виде творчества, например техническом, игровом и т.д. могут проявлять и получать свое дальнейшее развитие в учебно-познавательной деятельности творческого характера. По мнению педагогов, основание рассматривать общие творческие способности, как универсальную способность обуславливается ролью и значением творчества в развитии внутреннего потенциала личности. Cпособности важны именно как выражение творческой целостности человека, как личность. Воспитывать творческую личность – это значит полностью раскрыть ее общие способности.
В связи с вышесказанным возникает вопрос, какие свойства и качества личности школьника способствуют проявлению творчества, на формирование каких индивидуально-психологических особенностей личности должно быть направлено воспитание детского творчества?
Решение данного вопроса предусматривает анализ структуры, характеристик компонентов творческих способностей.
Данный вопрос подвергался всевозможным исследованиям. Этот вопрос рассматривался в процессе изучения специальных творческих способностей, определяющих успешность в конкретных видах творческой деятельности. Это исследования Б.М. Теплова о психологии музыкальных способностей, А.А.Мелик-Пашаева, В.И. Кириенко, З.Н. Новлянской о психологии изобретательных способностей, В.П. Ягунковой о литературных способностях, Ф.Н. Гоноболина и Н.В. Кузьминой о педагогических способностях и т.д.
В исследованиях психологов и педагогов называется целый ряд отдельных способностей, которые характеризуют творческую личность, указывается на необходимость выявления уровня развития, что позволяет целенаправленно формировать и прогнозировать творческие возможности и потенциала в будущем.
Анализируя выводы ученых, я пришла к заключению, что теоретической основой формирования творческих способностей детей в педагогической деятельности могут служить исследования общих умственных способностей, проявление которых в детские годы является творческим.
Такими процессуальными чертами или содержанием творческой деятельности являются: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в новой ситуации; видение новой функции объекта; самостоятельное комбинирование из известных способов деятельности нового; видение структуры объекта; видение альтернативы решения и его хода; построение принципиально нового способа решения, отличного от известных субъекту.
Каждый из выделенных компонентов творческих способностей является существенным фактором в формировании общих способностей к творчеству. Однако в одном исследовании невозможно решить столь значительный комплекс проблем. Так как у большинства ученых в качестве точки отсчета творческих способностей выступают интеллектуальные и мотивационные компоненты, я остановилась на изучении двух интеллектуально-личностных качествах, которые на наш взгляд, могут выступать опорой в педагогической деятельности и интегративно представлять общие творческие способности. Речь идет о способности к творческому мышлению и интерес к творчеству. Наш выбор обусловлен как спецификой творческого процесса, так и возрастными особенностями младших школьников.
Основы к творческому мышлению закладываются значительно раньше, чем ребенок попадает в школу, однако, по данным возрастной педагогической психологии, наиболее интенсивно эта способность начинает развиваться в младшем школьном возрасте, когда формируются основные навыки учебной деятельности. Характеризуя новые качества психики, которые появляются у детей в это время, В.В. Давыдов указывает: «Чем больше «шагов» своих действий может предусмотреть ребенок, чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно он будет контролировать фактическое решение задачи» [4, с. 54].
Все вышесказанное позволяет нам связывать формирование творческих способностей младших школьников связывать с развитием способности к творческому мышлению.
А теперь рассмотрим следующий компонент творческой способности для детей младшего школьного возраста – интерес к творческой деятельности.
Как показывает анализ психологической литературы, интерес младших школьников к творческой деятельности, как формирование познавательной мотивации, является «пусковым механизмом», стимулирующим протекание творческого процесса. Интерес проявляется как стремление, желание детей познать, открыть в действительности что-то новое, неизвестное.
Интерес рассматривается как своеобразное выражение направленности личности, тесно связанное с потребностями и эмоциями. Интерес – это избирательное отношение к личности, к объекту, в силу его жизненного значения и эмоциональной привлекательности [4, c. 47].
Для воспитания интереса младших школьников к творчеству благоприятную почву создает такая деятельность, содержание которой характеризуется занимательностью, новизной, разнообразием, соответствием содержания деятельности возрастным особенностям детей. Также необходимым условием формирования интереса к творчеству является такой уровень организации отношений детей и учителя, который отличается положительным эмоциональным тонусом деятельности (интеллектуально-творческий настрой, спокойный, доброжелательный тон в общении, взаимоподдержка, вера педагога в творческие способности детей и др.), эмоциональностью и творческим настроем самого педагога, а также духом соревнования, адекватностью поощрения.
Рассмотрим творческие способности младших школьников как совокупность, синтез индивидуально-психологических свойств и качеств личности, которые позволяют осуществлять самостоятельный поиск решения, используя нестандартные способы действий, догадку, решать интеллектуально-логические, художественно-образные и жизненно-практические задачи с установкой на открытие нового, неизвестного для себя.
Таким образом, анализируя возможности формирования творческих способностей младших школьников, можно сделать вывод, что опорой в педагогической деятельности могут выступать и интегративно представлять общую способность к творчеству такие ее структурные компоненты, как способность к творческому мышлению и интерес к творчеству; многоуровневый характер развития творческих способностей младших школьников; педагогические условия воспитания, которые определяют, будут ли младшие школьники вовлечены в соответствующие их способностям виды деятельности творческого характерa.
Многоуровневый характер развития творческих способностей младших школьников позволяет обеспечить каждому школьнику свою динамику развития, причем, траектория развития стремится вперед, от низшего уровня к высшему. По аналогичной траектории будут развиваться мотивация: и интерес к творчеству, и способность к творческому мышлению.
Такой выбор обуславливается как спецификой творческого процесса, так и возрастными особенностями детей младшего школьного возраста, который является сенситивным для их творческого развития.
Средства развития творческих способностей младших школьников
Одним из важнейших средств развития творческих способностей является игра.
Эффективность формирования и воспитания творческой личности в игровой деятельности с учетом возрастных особенностей подчеркивалась такими педагогами, как К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и другие.
С приходом в школу начинается важный этап в жизни ребенка. Возникает новая социальная позиция личности – учащийся, т.е. непосредственный участник одной из форм общественно значимой деятельности – учебной, требующей большого напряжения сил. К малышу в этот период предъявляются новые требования, резко меняется режим и стиль его жизни, ограничивается объем движений, возникает умственное напряжение, расширяется круг общения, в который включаются новые сверстники и взрослые, прежде всего учитель. Меняется и основной вид деятельности. Впервые ребенок начинает занимать «серьезную» социальную позицию, получает права и обязанности младшего школьника. Требования взрослых теперь сосредотачиваются на добросовестном выполнении школьных заданий, успешном овладении знаниями, активном участии в жизни класса, соблюдении обязательных для всех школьников правил поведения и др.
Физическое и психическое самочувствие новых учеников стабилизируется через полтора-два месяца пребывания в школе. Но так происходит при условии, если взрослые учитывают новое положение детей, действуют с пониманием их возрастной психологии, используют специфически дошкольные формы и методы (игровая деятельность). Переход от дошкольного детства, где доминирует игра, к школьной жизни, где основное – учеба, должен быть педагогически продуманным [3, c.34].
Изучение развития детей показывает, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы. Обусловленные игрой изменения в психике детей настолько существенны, что в психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, В.С. Мухин) утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность детей.
Л.С. Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но, наоборот она пропитывает собой всю деятельность ученика [5, c.63].
Игра – наиболее освоенная малышами деятельность. В ней они черпают образцы для решения новых жизненных задач, возникающих в познании, в труде, в художественном творчестве. Поэтому опора на игру (игровую деятельность, игровые формы, приемы) – это важнейший путь включения детей в учебную работу, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия и нормальных (без перегрузок) условий жизнедеятельности [3, c. 47].
Вся детская деятельность синкретична, т.е. в известной степени слитна, неразделима. И это единство возникает благодаря воображаемой, условной ситуации, в которой происходит процесс детского творчества. Игра как бы синтезирует познавательную, трудовую и творческую активность. Любое новое знание или умение, приобретенное ребенком, побуждает его к действию с ним. Характер же этого действия игровой, как наиболее близкий и понятный для детей из их прежнего опыта [3, c. 64].
По мнению С.Т. Шацкого: «Игра – это жизненная лаборатория детства, дающая тот аромат, ту атмосферу молодой жизни, без которой эта пора же была бы бесполезна для человечества».
Игра – это особая осмысленная деятельность, интегрирующая в себе все основные типы человеческой деятельности (преобразовательную, познавательную, ценностно-ориентационную и коммуникативную) и направлена на ориентировку и познание предметной и социальной действительности.
Таким образом, с полным основанием игру можно рассматривать как вид творческой деятельности, поскольку игровая деятельность не имеет своей основы готового опыта или чисто исполнительской функции, она включает в себя творчество, собственный поиск, отбор, инициативу, собственную оценку своих действий, т.е. игровая деятельность есть специфическая форма активно-преобразовательного отношения ребенка к окружающей действительности и самого себя.
Значение игры в развитии и воспитании личности уникально, так как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Есть основание говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение школьников, на становление коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества.
Значение игры заключается в том, что в ней важен не результат,а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации проигрываемые ребенком, воображаемые, но чувства, переживаемые им, реальны. «В игре нет людей серьезнее, чем маленькие дети. Играя, они не только смеются, но и глубоко переживают, иногда страдают».
Эта особенность игры несет в себе большие воспитательные возможности, так как, управляя содержанием игры, педагог может программировать определенные положительные чувства играющих детей. В игре совершенствуются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть [4, c. 74].
Творческий характер игры подтверждается тем, что ребенок не копирует жизнь, а, подражая тому, что видит, комбинирует свои представления. При этом он передает свое отношение к изображаемому, свои мысли и чувства. Это роднит игру с искусством, но ребенок – не актер. Он играет для себя, а не для зрителей, он не разучивает роль, а создает ее по ходу игры, Когда ребенок входит в образ, у него живо работает мысль, углубляются чувства, он искренне переживает изображаемые события.
Развитие игрового творчества проявляется, прежде всего, в постепенном обогащении содержания игры. От богатства и характера содержания игры зависит развитие замысла и средств изображения задуманного. В игре постепенно развивается целенаправленность действий.
Задача учителя – сделать плавным, адекватным переход детей от игровой деятельности – к учебной. Решающую роль в этом имеют дидактические игры [7, c. 52].
В современной психологической и педагогической науке встречаются различные классификации творческих игр. Основу классификации игр, которая принята в педагогике, заложил П.Ф. Лесгафт.
В дошкольном и младшем школьном возрасте выделяются три класса игр:
-первый класс - игры, возникающие по инициативе ребенка – самодеятельные игры;
-второй класс - игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательной целью;
-третий класс - игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса – народные игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей [4, с. 45].
Каждый класс игр имеет свои виды и подвиды. В первый класс игр входят: игра экспериментирование и сюжетные самодеятельные игры, сюжетно-образовательные, сюжетно-ролевые, режиссерская и театрализованная. Этот класс игр представляется наиболее продуктивным для развития интеллектуальной инициативы, творчества ребенка, которые проявляются в постановке себе и другим играющим новых игровых задач; для возникновения новых мотивов и видов деятельности. Именно игры, возникающие по инициативе самих детей, наиболее ярко представляют игру как форму практического размышления на материале знаний об окружающей действительности значимых переживаний и впечатлений, связанных с жизненным опытом ребенка. Именно самодеятельная игра является ведущей деятельностью в дошкольном детстве. Содержание самодеятельных игр «питается» опытом других видов деятельности ребенка и содержательным общением с взрослыми [4, с. 47].
Во второй класс игр включает игры обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические и другие) и досуговые, к которым относят игры –забавы, игры-развлечения, интеллектуальные. Все игры могут быть и самостоятельными, но они никогда не являются самодеятельными, так как за самостоятельностью в них стоит выученность правил, а не исходная инициатива ребенка в постановке игровой задачи [4, с. 48].
Воспитательное и развивающее значение таких игр огромно. Они формируют культуру игры; способствуют усвоению социальных норм и правил; и что особенно важно, являются, наряду с другими видами деятельности, основой самодеятельных игр, в которых дети могут творчески использовать полученные знания.
Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Они направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Использование дидактических игр как средство обучения младших школьников определяется рядом причин:
- игровая деятельность как ведущая в дошкольном детстве еще не потеряла своего значения в младшем школьном возрасте, поэтому опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы – это наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу;
- освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно;
- имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно произвольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления;
- дидактические игры способствуют развитию у детей психических процессов;
- недостаточно сформирована познавательная мотивация. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствует друг другу [3, с. 44].
Существуют значительные трудности адаптации при поступлении в школу. Дидактическая игра во многом способствует преодолению указанных трудностей.
Структура дидактической игры:
1) Дидактическая задача.
Дидактическая задача определяется целью обучения и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отображает его обучающую деятельность. Например, в ряде дидактических игр в соответствии с программными задачами соответствующих учебных предметов закрепляется умение составить из букв слова, отрабатываются навыки счета [3, с. 21].
2) Игровая задача.
Игровую задачу осуществляют сами дети. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Игровая задача определяет игровые действия, и становится задачей самого ребенка.
3) Игровые действия – основа игры.
Чем разнообразней игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи.
Во всех играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, например, ролевые действия, отгадывания загадок, пространственные преобразования и т.д. Они связаны с игровым замыслом и исходят из него. Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи [3, с. 22].
4) Правила игры.
Содержание правил игры, и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила игры влияют на решение дидактической задачи – заметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета.
5) Подведение итогов – результат подводится сразу после окончания игры.
Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание; определение команды – победительницы и т.д. При этом необходимо отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей.
При проведении игр необходимо сохранить все структурные элементы. Так как именно с их помощью решаются дидактические задачи.
Дети и педагог являются участниками одной игры. Взаимоотношения между педагогом и детьми определяются не учебной деятельностью, а игрой. Педагог, который нарушает данное условие, становится на путь прямого обучения. Поэтому, дидактическая игра – это игра только для ребенка, а для взрослого – это способ обучения. Целью дидактических игр является облегчение перехода к учебным задачам и сделать его постепенным [16, с. 21].
Из выше сказанного можно сформулировать основные функции дидактических игр:
- функция формирования устойчивого интереса к обучению и снятие напряжения, связанного с адаптационным процессом ребенка к школьному режиму;
- функция формирования психических новообразований;
- функция формирования собственно учебной деятельности;
- функция формирования общеучебных умений, навыков самостоятельной учебной работы;
- функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;
- функция формирования адекватных взаимоотношений и освоение социальных ролей.
Итак, дидактическая игра – это сложное, многогранное явление. Поэтому для организации и проведения дидактической игры необходимы следующие условия:
- наличие у педагога определенных знаний и умений относительно дидактических игр;
- выразительность проведения игры;
- необходимость включения педагога в игру;
- оптимальное сочетание занимательности и обучения;
- используемая в дидактической игре наглядность должна быть простой, доступной и емкой.
Очень важно каждому педагогу продумывать поэтапное распределение игр, в том числе и дидактических, на уроке. В начале урока цель игры – организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы. В конце урока игра может носить поисковый характер.
На любом этапе урока игра должна отвечать следующим требованиям:
- быть интересной;
- доступной;
- увлекательной;
- включать детей в разные виды деятельности.
Следовательно, игра, может быть проведена на любом этапе урока, а также на уроках разного типа.
Все вышесказанное позволяет нам связывать формирование творческих способностей младших школьников связывать с развитием способности к творческому мышлению. Педагоги, не отрицая природных задатков и способностей, облегчающих возможность успешного выполнения какой-либо деятельности творческого характера, утверждают, что проявление и развитие творческих способностей целиком зависит, с одной стороны, от условий жизни и воспитания, с другой стороны, от личности учителя, его педагогического мастерства и опыта работы. Опорой в педагогической деятельности могут выступать педагогические условия воспитания, которые определяют, будут ли младшие школьники вовлечены в соответствующие их способностям виды деятельности творческого характера. Одним из таких условий является такая форма организации деятельности учащихся, как игра. Игровая деятельность есть специфическая форма активно-преобразовательного отношения ребенка к окружающей действительности и самого себя. Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, сочетается и взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания младших школьников.
Литература:
1. Амонашвили, Ш.А. Игра в учебно-познавательной деятельности младших школьников/ Ш.А. Амонашвили. – М.: Юнеско, 1997. – 105 с.
2. Бершадский, М.Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии/ М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. – 256 с.
3. Газман, О.С. Роль игры в формировании личности школьника// Советская педагогика. – 1986. - №9. –С.64.
4. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: учебное пособие для студентов высших образовательных учебных заведений/ В.В. Давыдов. – М.: Академия, 2004. – 288с.
5. Данилюк, А.Я. Программа духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся на ступени начального общего образования/ А.Я. Данилюк, А.А. Логинова. – М.: Просвещение, 2011. – 96 с.
6. Масловская, С.В. Педагогические основы становления эстетической культуры учащихся. Методическое пособие/ С.В. Масловская. – Оренбург: ООИПКРО, 2002. – 77 с.
7. Степанов, Е.Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания/ Е.Н. Степанов, Л.М. Лузина. – М.: ТЦ Сфера, 2003. – 160 с.
Медведева Е.В. Психолого-педагогические основы развития творческих способностей младших школьников: дидактическая игра // Современная начальная школа. 2021. № 28. URL: https://files.s-ba.ru/publ/primary-school/28.pdf.
В психологической и педагогической науке одной из важнейших является проблема воспитания способностей. Очевидно, главной причиной, поддерживающей сохранение интереса к ней, выступает ее большая практическая значимость.
Выдающийся психолог С.Л. Рубинштейн, понимал под способностями сложное синтетическое образование психологических особенностей личности, располагающее к выполнению определенной деятельности. Главными показателями действенных возможностей он считал легкость усвоения новой деятельности, широту переноса выработанных индивидом способов восприятия и действий с одной деятельности на другую. Большое значение имели идеи С.Л. Рубинштейна о роли познания и интеллектуальной сферы сознания в развитии способностей для развития самой теории способностей. «По мере того, как человек на материале определенной системы знания, по-настоящему осваивает приемы обобщения, умозаключения и т.д., у него только накапливаются определенные знания и умения, но формируются определенные способности».
C.Л. Рубинштейн доказал, что ведущим фактором становления и развития способностей является деятельность человека, и что, с одной стороны, способности являются предпосылкой для овладения необходимым для ее выполнения знаний, умений и навыков, а с другой стороны, в процессе этого овладения и осуществляется формирование самих способностей [7, с.58].
Ученые-психологи отмечали важную закономерность развития способностей человека. Они утверждали, что развитие способностей совершается по спирали: реализация возможностей, которая представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня.
Исследования С.Л. Рубинштейна продолжил Б.М. Теплов. Он доказал, что одаренность сама по себе еще не обеспечивает успех в выполнении деятельности, зависит не только от одаренности, но и от владения необходимыми навыками. Б.М. Теплов утверждает, что способности – это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике [4, c. 77].
Во многих работах по психологии трактовка способностей дана по Теплову: «Способности – это синтез свойств и качеств, обуславливающих успешное выполнение определенной деятельности» [4, c. 22].
А в понимании «cпособности» есть выявление творческого развития ума, пишет он, - а не простого накопления знаний, следовательно, проявление творческого применения этих знаний, новаторской позиции самого человека в отношении знаний, которые он усваивает, самостоятельности и сознательности. Таким образом, предполагается, что способность не есть простое накопление знаний.
В понимании способностей можно обратиться к определению данному психологами, суть которого сводится к следующему: способности – это синтез индивидуально-психологических свойств и качеств личности, которые обуславливают успешность выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.
Психологами установлено, что способности, являясь выражением психических процессов, как обобщенном виде, выступают как результат развития психических процессов, как обобщенное их выражение, как свойства индивида, личности [4, c.197].
Изучение психологических характеристик различных способностей дает возможность выделить у человека так называемые общие способности и специальные способности.
Таким образом, в современной психологии различают специальные способности, определяющие успешность выполнения отдельных видов деятельности и общие, которые находят применение в различных видах деятельности. Отталкиваясь от этого, выделяют специальные творческие способности в отдельных видах деятельности и общие творческие способности. В данной работе исследуются последние, для обозначения, которых используется термин «творческие способности».
Первые и важнейшие открытия в исследовании проблемы воспитания творческих способностей детей сделали психологи С.Л. Рубинштейн и Л.С. Выготский. Они установили специфику детского творчества, заключающуюся в субъективной природе новизны творческой деятельности детей. Они доказали единство сущности творческого процесса детей и взрослых, установили возможность воспитания и развития творческих способностей детей во всех видах творческой деятельности.
Развитие способностей у ребенка не может происходить без участия взрослого. Без воспитания, одаренность ребенка сама по себе не развивается. Необходимо выявлять одаренность и наметить пути ее развития. А А.С. Макаренко в своих педагогических трудах требовал в воспитательной работе с детьми проектировать развитие личности каждого воспитанника, и умело это делал на основе тщательного изучения их способностей, черт характера.
Таким образом, педагоги, не отрицая природных задатков и способностей, облегчающих возможность успешного выполнения какой-либо деятельности творческого характера, утверждают, что проявление и развитие способностей целиком зависит, с одной стороны, от условий жизни и воспитания, с другой стороны, от личности учителя, его педагогического мастерства и опыта работы.
Когда говорят о творческих способностях, то обычно исходят из общепринятого определения творчества. В специальной литературе имеются различные подходы к определению понятия «творчество».
Можно сделать вывод, что творческие способности младших школьников – это ничто иное, как совокупность, синтез индивидуально-психологических свойств и качеств личности, которые позволяют осуществлять поиск, используя при этом нестандартные способы действий, догадку, решать интеллектуально-логические, художественно-образные и жизненно-практические задачи с установкой на открытие нового, неизвестного для себя.
Изучая и анализируя работы ведущих психологов можно выделить два вида творческих способностей: общие творческие способности и специальные творческие способности. Таким образом, рассматривать общие творческие способности, как универсальную способность личности. Универсальность названной способности, на наш взгляд, раскрывается в том, что сформировавшиеся ее компоненты в каком-то одном виде творчества, например техническом, игровом и т.д. могут проявлять и получать свое дальнейшее развитие в учебно-познавательной деятельности творческого характера. По мнению педагогов, основание рассматривать общие творческие способности, как универсальную способность обуславливается ролью и значением творчества в развитии внутреннего потенциала личности. Cпособности важны именно как выражение творческой целостности человека, как личность. Воспитывать творческую личность – это значит полностью раскрыть ее общие способности.
В связи с вышесказанным возникает вопрос, какие свойства и качества личности школьника способствуют проявлению творчества, на формирование каких индивидуально-психологических особенностей личности должно быть направлено воспитание детского творчества?
Решение данного вопроса предусматривает анализ структуры, характеристик компонентов творческих способностей.
Данный вопрос подвергался всевозможным исследованиям. Этот вопрос рассматривался в процессе изучения специальных творческих способностей, определяющих успешность в конкретных видах творческой деятельности. Это исследования Б.М. Теплова о психологии музыкальных способностей, А.А.Мелик-Пашаева, В.И. Кириенко, З.Н. Новлянской о психологии изобретательных способностей, В.П. Ягунковой о литературных способностях, Ф.Н. Гоноболина и Н.В. Кузьминой о педагогических способностях и т.д.
В исследованиях психологов и педагогов называется целый ряд отдельных способностей, которые характеризуют творческую личность, указывается на необходимость выявления уровня развития, что позволяет целенаправленно формировать и прогнозировать творческие возможности и потенциала в будущем.
Анализируя выводы ученых, я пришла к заключению, что теоретической основой формирования творческих способностей детей в педагогической деятельности могут служить исследования общих умственных способностей, проявление которых в детские годы является творческим.
Такими процессуальными чертами или содержанием творческой деятельности являются: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в новой ситуации; видение новой функции объекта; самостоятельное комбинирование из известных способов деятельности нового; видение структуры объекта; видение альтернативы решения и его хода; построение принципиально нового способа решения, отличного от известных субъекту.
Каждый из выделенных компонентов творческих способностей является существенным фактором в формировании общих способностей к творчеству. Однако в одном исследовании невозможно решить столь значительный комплекс проблем. Так как у большинства ученых в качестве точки отсчета творческих способностей выступают интеллектуальные и мотивационные компоненты, я остановилась на изучении двух интеллектуально-личностных качествах, которые на наш взгляд, могут выступать опорой в педагогической деятельности и интегративно представлять общие творческие способности. Речь идет о способности к творческому мышлению и интерес к творчеству. Наш выбор обусловлен как спецификой творческого процесса, так и возрастными особенностями младших школьников.
Основы к творческому мышлению закладываются значительно раньше, чем ребенок попадает в школу, однако, по данным возрастной педагогической психологии, наиболее интенсивно эта способность начинает развиваться в младшем школьном возрасте, когда формируются основные навыки учебной деятельности. Характеризуя новые качества психики, которые появляются у детей в это время, В.В. Давыдов указывает: «Чем больше «шагов» своих действий может предусмотреть ребенок, чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно он будет контролировать фактическое решение задачи» [4, с. 54].
Все вышесказанное позволяет нам связывать формирование творческих способностей младших школьников связывать с развитием способности к творческому мышлению.
А теперь рассмотрим следующий компонент творческой способности для детей младшего школьного возраста – интерес к творческой деятельности.
Как показывает анализ психологической литературы, интерес младших школьников к творческой деятельности, как формирование познавательной мотивации, является «пусковым механизмом», стимулирующим протекание творческого процесса. Интерес проявляется как стремление, желание детей познать, открыть в действительности что-то новое, неизвестное.
Интерес рассматривается как своеобразное выражение направленности личности, тесно связанное с потребностями и эмоциями. Интерес – это избирательное отношение к личности, к объекту, в силу его жизненного значения и эмоциональной привлекательности [4, c. 47].
Для воспитания интереса младших школьников к творчеству благоприятную почву создает такая деятельность, содержание которой характеризуется занимательностью, новизной, разнообразием, соответствием содержания деятельности возрастным особенностям детей. Также необходимым условием формирования интереса к творчеству является такой уровень организации отношений детей и учителя, который отличается положительным эмоциональным тонусом деятельности (интеллектуально-творческий настрой, спокойный, доброжелательный тон в общении, взаимоподдержка, вера педагога в творческие способности детей и др.), эмоциональностью и творческим настроем самого педагога, а также духом соревнования, адекватностью поощрения.
Рассмотрим творческие способности младших школьников как совокупность, синтез индивидуально-психологических свойств и качеств личности, которые позволяют осуществлять самостоятельный поиск решения, используя нестандартные способы действий, догадку, решать интеллектуально-логические, художественно-образные и жизненно-практические задачи с установкой на открытие нового, неизвестного для себя.
Таким образом, анализируя возможности формирования творческих способностей младших школьников, можно сделать вывод, что опорой в педагогической деятельности могут выступать и интегративно представлять общую способность к творчеству такие ее структурные компоненты, как способность к творческому мышлению и интерес к творчеству; многоуровневый характер развития творческих способностей младших школьников; педагогические условия воспитания, которые определяют, будут ли младшие школьники вовлечены в соответствующие их способностям виды деятельности творческого характерa.
Многоуровневый характер развития творческих способностей младших школьников позволяет обеспечить каждому школьнику свою динамику развития, причем, траектория развития стремится вперед, от низшего уровня к высшему. По аналогичной траектории будут развиваться мотивация: и интерес к творчеству, и способность к творческому мышлению.
Такой выбор обуславливается как спецификой творческого процесса, так и возрастными особенностями детей младшего школьного возраста, который является сенситивным для их творческого развития.
Средства развития творческих способностей младших школьников
Одним из важнейших средств развития творческих способностей является игра.
Эффективность формирования и воспитания творческой личности в игровой деятельности с учетом возрастных особенностей подчеркивалась такими педагогами, как К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и другие.
С приходом в школу начинается важный этап в жизни ребенка. Возникает новая социальная позиция личности – учащийся, т.е. непосредственный участник одной из форм общественно значимой деятельности – учебной, требующей большого напряжения сил. К малышу в этот период предъявляются новые требования, резко меняется режим и стиль его жизни, ограничивается объем движений, возникает умственное напряжение, расширяется круг общения, в который включаются новые сверстники и взрослые, прежде всего учитель. Меняется и основной вид деятельности. Впервые ребенок начинает занимать «серьезную» социальную позицию, получает права и обязанности младшего школьника. Требования взрослых теперь сосредотачиваются на добросовестном выполнении школьных заданий, успешном овладении знаниями, активном участии в жизни класса, соблюдении обязательных для всех школьников правил поведения и др.
Физическое и психическое самочувствие новых учеников стабилизируется через полтора-два месяца пребывания в школе. Но так происходит при условии, если взрослые учитывают новое положение детей, действуют с пониманием их возрастной психологии, используют специфически дошкольные формы и методы (игровая деятельность). Переход от дошкольного детства, где доминирует игра, к школьной жизни, где основное – учеба, должен быть педагогически продуманным [3, c.34].
Изучение развития детей показывает, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы. Обусловленные игрой изменения в психике детей настолько существенны, что в психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, В.С. Мухин) утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность детей.
Л.С. Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но, наоборот она пропитывает собой всю деятельность ученика [5, c.63].
Игра – наиболее освоенная малышами деятельность. В ней они черпают образцы для решения новых жизненных задач, возникающих в познании, в труде, в художественном творчестве. Поэтому опора на игру (игровую деятельность, игровые формы, приемы) – это важнейший путь включения детей в учебную работу, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия и нормальных (без перегрузок) условий жизнедеятельности [3, c. 47].
Вся детская деятельность синкретична, т.е. в известной степени слитна, неразделима. И это единство возникает благодаря воображаемой, условной ситуации, в которой происходит процесс детского творчества. Игра как бы синтезирует познавательную, трудовую и творческую активность. Любое новое знание или умение, приобретенное ребенком, побуждает его к действию с ним. Характер же этого действия игровой, как наиболее близкий и понятный для детей из их прежнего опыта [3, c. 64].
По мнению С.Т. Шацкого: «Игра – это жизненная лаборатория детства, дающая тот аромат, ту атмосферу молодой жизни, без которой эта пора же была бы бесполезна для человечества».
Игра – это особая осмысленная деятельность, интегрирующая в себе все основные типы человеческой деятельности (преобразовательную, познавательную, ценностно-ориентационную и коммуникативную) и направлена на ориентировку и познание предметной и социальной действительности.
Таким образом, с полным основанием игру можно рассматривать как вид творческой деятельности, поскольку игровая деятельность не имеет своей основы готового опыта или чисто исполнительской функции, она включает в себя творчество, собственный поиск, отбор, инициативу, собственную оценку своих действий, т.е. игровая деятельность есть специфическая форма активно-преобразовательного отношения ребенка к окружающей действительности и самого себя.
Значение игры в развитии и воспитании личности уникально, так как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Есть основание говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение школьников, на становление коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества.
Значение игры заключается в том, что в ней важен не результат,а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации проигрываемые ребенком, воображаемые, но чувства, переживаемые им, реальны. «В игре нет людей серьезнее, чем маленькие дети. Играя, они не только смеются, но и глубоко переживают, иногда страдают».
Эта особенность игры несет в себе большие воспитательные возможности, так как, управляя содержанием игры, педагог может программировать определенные положительные чувства играющих детей. В игре совершенствуются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть [4, c. 74].
Творческий характер игры подтверждается тем, что ребенок не копирует жизнь, а, подражая тому, что видит, комбинирует свои представления. При этом он передает свое отношение к изображаемому, свои мысли и чувства. Это роднит игру с искусством, но ребенок – не актер. Он играет для себя, а не для зрителей, он не разучивает роль, а создает ее по ходу игры, Когда ребенок входит в образ, у него живо работает мысль, углубляются чувства, он искренне переживает изображаемые события.
Развитие игрового творчества проявляется, прежде всего, в постепенном обогащении содержания игры. От богатства и характера содержания игры зависит развитие замысла и средств изображения задуманного. В игре постепенно развивается целенаправленность действий.
Задача учителя – сделать плавным, адекватным переход детей от игровой деятельности – к учебной. Решающую роль в этом имеют дидактические игры [7, c. 52].
В современной психологической и педагогической науке встречаются различные классификации творческих игр. Основу классификации игр, которая принята в педагогике, заложил П.Ф. Лесгафт.
В дошкольном и младшем школьном возрасте выделяются три класса игр:
-первый класс - игры, возникающие по инициативе ребенка – самодеятельные игры;
-второй класс - игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательной целью;
-третий класс - игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса – народные игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей [4, с. 45].
Каждый класс игр имеет свои виды и подвиды. В первый класс игр входят: игра экспериментирование и сюжетные самодеятельные игры, сюжетно-образовательные, сюжетно-ролевые, режиссерская и театрализованная. Этот класс игр представляется наиболее продуктивным для развития интеллектуальной инициативы, творчества ребенка, которые проявляются в постановке себе и другим играющим новых игровых задач; для возникновения новых мотивов и видов деятельности. Именно игры, возникающие по инициативе самих детей, наиболее ярко представляют игру как форму практического размышления на материале знаний об окружающей действительности значимых переживаний и впечатлений, связанных с жизненным опытом ребенка. Именно самодеятельная игра является ведущей деятельностью в дошкольном детстве. Содержание самодеятельных игр «питается» опытом других видов деятельности ребенка и содержательным общением с взрослыми [4, с. 47].
Во второй класс игр включает игры обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические и другие) и досуговые, к которым относят игры –забавы, игры-развлечения, интеллектуальные. Все игры могут быть и самостоятельными, но они никогда не являются самодеятельными, так как за самостоятельностью в них стоит выученность правил, а не исходная инициатива ребенка в постановке игровой задачи [4, с. 48].
Воспитательное и развивающее значение таких игр огромно. Они формируют культуру игры; способствуют усвоению социальных норм и правил; и что особенно важно, являются, наряду с другими видами деятельности, основой самодеятельных игр, в которых дети могут творчески использовать полученные знания.
Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Они направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Использование дидактических игр как средство обучения младших школьников определяется рядом причин:
- игровая деятельность как ведущая в дошкольном детстве еще не потеряла своего значения в младшем школьном возрасте, поэтому опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы – это наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу;
- освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно;
- имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно произвольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления;
- дидактические игры способствуют развитию у детей психических процессов;
- недостаточно сформирована познавательная мотивация. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствует друг другу [3, с. 44].
Существуют значительные трудности адаптации при поступлении в школу. Дидактическая игра во многом способствует преодолению указанных трудностей.
Структура дидактической игры:
1) Дидактическая задача.
Дидактическая задача определяется целью обучения и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отображает его обучающую деятельность. Например, в ряде дидактических игр в соответствии с программными задачами соответствующих учебных предметов закрепляется умение составить из букв слова, отрабатываются навыки счета [3, с. 21].
2) Игровая задача.
Игровую задачу осуществляют сами дети. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Игровая задача определяет игровые действия, и становится задачей самого ребенка.
3) Игровые действия – основа игры.
Чем разнообразней игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи.
Во всех играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, например, ролевые действия, отгадывания загадок, пространственные преобразования и т.д. Они связаны с игровым замыслом и исходят из него. Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи [3, с. 22].
4) Правила игры.
Содержание правил игры, и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила игры влияют на решение дидактической задачи – заметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета.
5) Подведение итогов – результат подводится сразу после окончания игры.
Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание; определение команды – победительницы и т.д. При этом необходимо отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей.
При проведении игр необходимо сохранить все структурные элементы. Так как именно с их помощью решаются дидактические задачи.
Дети и педагог являются участниками одной игры. Взаимоотношения между педагогом и детьми определяются не учебной деятельностью, а игрой. Педагог, который нарушает данное условие, становится на путь прямого обучения. Поэтому, дидактическая игра – это игра только для ребенка, а для взрослого – это способ обучения. Целью дидактических игр является облегчение перехода к учебным задачам и сделать его постепенным [16, с. 21].
Из выше сказанного можно сформулировать основные функции дидактических игр:
- функция формирования устойчивого интереса к обучению и снятие напряжения, связанного с адаптационным процессом ребенка к школьному режиму;
- функция формирования психических новообразований;
- функция формирования собственно учебной деятельности;
- функция формирования общеучебных умений, навыков самостоятельной учебной работы;
- функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;
- функция формирования адекватных взаимоотношений и освоение социальных ролей.
Итак, дидактическая игра – это сложное, многогранное явление. Поэтому для организации и проведения дидактической игры необходимы следующие условия:
- наличие у педагога определенных знаний и умений относительно дидактических игр;
- выразительность проведения игры;
- необходимость включения педагога в игру;
- оптимальное сочетание занимательности и обучения;
- используемая в дидактической игре наглядность должна быть простой, доступной и емкой.
Очень важно каждому педагогу продумывать поэтапное распределение игр, в том числе и дидактических, на уроке. В начале урока цель игры – организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы. В конце урока игра может носить поисковый характер.
На любом этапе урока игра должна отвечать следующим требованиям:
- быть интересной;
- доступной;
- увлекательной;
- включать детей в разные виды деятельности.
Следовательно, игра, может быть проведена на любом этапе урока, а также на уроках разного типа.
Все вышесказанное позволяет нам связывать формирование творческих способностей младших школьников связывать с развитием способности к творческому мышлению. Педагоги, не отрицая природных задатков и способностей, облегчающих возможность успешного выполнения какой-либо деятельности творческого характера, утверждают, что проявление и развитие творческих способностей целиком зависит, с одной стороны, от условий жизни и воспитания, с другой стороны, от личности учителя, его педагогического мастерства и опыта работы. Опорой в педагогической деятельности могут выступать педагогические условия воспитания, которые определяют, будут ли младшие школьники вовлечены в соответствующие их способностям виды деятельности творческого характера. Одним из таких условий является такая форма организации деятельности учащихся, как игра. Игровая деятельность есть специфическая форма активно-преобразовательного отношения ребенка к окружающей действительности и самого себя. Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, сочетается и взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания младших школьников.
Литература:
1. Амонашвили, Ш.А. Игра в учебно-познавательной деятельности младших школьников/ Ш.А. Амонашвили. – М.: Юнеско, 1997. – 105 с.
2. Бершадский, М.Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии/ М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. – 256 с.
3. Газман, О.С. Роль игры в формировании личности школьника// Советская педагогика. – 1986. - №9. –С.64.
4. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: учебное пособие для студентов высших образовательных учебных заведений/ В.В. Давыдов. – М.: Академия, 2004. – 288с.
5. Данилюк, А.Я. Программа духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся на ступени начального общего образования/ А.Я. Данилюк, А.А. Логинова. – М.: Просвещение, 2011. – 96 с.
6. Масловская, С.В. Педагогические основы становления эстетической культуры учащихся. Методическое пособие/ С.В. Масловская. – Оренбург: ООИПКРО, 2002. – 77 с.
7. Степанов, Е.Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания/ Е.Н. Степанов, Л.М. Лузина. – М.: ТЦ Сфера, 2003. – 160 с.