Библиографическое описание:
Камильянова А.Х. Особенности навыков пересказывания у обучающихся начальных классов с задержкой психического развития // Современная начальная школа. 2021. № 28. URL: https://files.s-ba.ru/publ/primary-school/28.pdf.
К детям с задержкой психического развития принято относить детей, которые не имеют выраженных отклонений в своем развитии, однако они испытывают трудности адаптации, в том числе школьной, в результате разнообразных как биологических, так и социальных причин (ослабленного здоровья, не дозрелости эмоциональной и волевой сферы по типу психофизического инфантилизма, а также педагогической запущенности). Трудности, с которыми сталкиваются такие дети чаще всего связаны с недостатками как в регуляционном компоненте психической деятельности (например, недостаточностью внимания, низкой зрелостью мотивационной сферы, низкой познавательной активностью), так и в ее деятельностном компоненте (пониженным уровнем развития отдельных психических процессов, а также моторными нарушениями). Важно при этом отметить, что перечисленные выше характеристики не препятствуют освоению детьми общеобразовательных программ развития, но обусловливают надобность определенной их адаптации к психическим и физическим особенностям самого ребенка. Как следует из педагогической практики, если ребенку оказана своевременная система коррекционно-педагогической, медицинской помощи, то достаточно часто возможно частичное, а иногда и полное в той или иной мере преодоление отклонения в развитии ребенка [2, с.64].
Задержка психического развития проявляется как в замедленном созревании эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные возможности ребенка не соответствуют его возрасту.
Было установлено, что свойственные этим детям снижение работоспособности и неустойчивость внимания имеют разнообразные формы индивидуального проявления. У одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других сосредоточение внимания наступает лишь после некоторого периода деятельности; у третьих отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего времени выполнения задания. Учителя отмечают, что многие из таких детей в состоянии работать на уроке всего 15-20 минут; затем наступает утомление и истощение.
Установлено, что многие из таких детей испытывают трудности в процессе восприятия. Прежде всего это проявляется в том, что дети не воспринимают с достаточной полнотой преподносимый им учебный материал.
Многое воспринимается ими неправильно.
У всех детей с задержкой психического развития наблюдаются и недостатки памяти: причем эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Они распространяются на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости [3, с.72].
Значительное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии их мыслительной деятельности. То и другое с наибольшей очевидностью проявляется в процессе решения интеллектуальных задач. Наиболее частыми ошибками детей с задержкой психического развития являются подмена сравнения одного объекта со всеми остальными попарным сравнением (что не дает подлинного основания для обобщения) или обобщение по несущественным признакам.
Ошибки, которые допускают при выполнении таких заданий нормально развивающиеся дети, обусловливаются только недостаточно четкой дифференциацией понятий. То обстоятельство, что после получения помощи дети рассматриваемой группы оказываются в состоянии выполнять предложенные им разнообразные задания на близком к норме уровне, позволяет говорить об их качественном отличии от умственно отсталых детей. Дети с задержкой психического развития располагают гораздо большими потенциальными возможностями в плане способности овладевать предложенным им учебным материалом [2, с.73].
Одна из психологических особенностей детей с задержкой психического развития состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование словесно-логического мышления. Менее всего отстает в развитии их наглядно-действенное мышление. Дети с задержкой психического развития, обучающиеся в специальных школах или специальных классах, к IV классу начинают решать задачи наглядно-действенного характера на уровне их нормально развивающихся сверстников. Что касается заданий, связанных с использованием словесно-логического мышления, то они решаются детьми рассматриваемой группы на гораздо более низком уровне.
Отличается от нормы и речь детей с задержкой психического развития. Многим из них присущи дефекты произношения, что, естественно, приводит к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом. Дети рассматриваемой группы имеют бедный словарный запас (особенно активный). Выражаемые имеющимися в словаре словами понятия часто неполноценны – сужены, неточны, а иногда и просто ошибочны. Это затрудняет понимание речи окружающих людей. Дети с задержкой психического развития плохо овладевают эмпирическими грамматическими обобщениями; поэтому в их речи встречается немало неправильных грамматических конструкций. Ряд грамматических категорий ими вообще не используется в речи. Дети рассматриваемой группы испытывают трудности в понимании и употреблении сложных логико-грамматических конструкций и некоторых частей речи [4, с.116].
Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу они продолжают вести себя как дошкольники. Ведущей, деятельностью остается игра. У детей не наблюдается положительного отношения к школе. Учебная мотивация отсутствует или крайне слабо выражена.
Дети с задержкой психического развития с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой. Многие обучающиеся не могут сразу включиться в работу, в результате им приходится догонять товарищей.
В целом деятельность этих детей характеризуется крайней неорганизованностью, импульсивностью, низкой продуктивностью.
Речевая деятельность детей с задержкой психического развития изучена недостаточно. В настоящее время мы располагаем данными о некоторых ее особенностях:
– излишняя вербализация, использование моторных слов без понимания и смысла,
– несформированность грамматического строя речи,
– недостаточность словообразовательных процессов.
Изучение монологической речи детей с задержкой психического развития с младшего школьного возраста показывает, что речь их носит ситуативный характер, у этих детей только начинается переход к контекстной речи. Переход от ситуативной речи к монологическому высказыванию означает не только новый этап в речевом развитии ребенка, но и достижение им определенного уровня познавательного процесс. Дети с задержкой психического развития страдают нарушениями грамматического строя и их наиболее характерными видами аграмматизмов в высказываниях являются:
– пропуски или избыточность членов предложения,
– ошибки в управлении и согласовании,
– ошибки в употреблении служебных слов,
– ошибки в определении времени глагола,
– структурная неоформленность высказывания [5].
Все перечисленные особенности монологической речи детей с задержкой психического развития позволяют говорить о динамических нарушениях речевой деятельности, которые выражаются, прежде всего, в несформированности внутреннего программирования и грамматического структурирования (оформления высказывания).
Часто речь детей с задержкой психического развития имеет склонность к сложным оборотам речи. Сложноподчиненные предложения, которые составляют некоторые дети с проблемами в развитии, очень пространны, иногда состоят из двадцати слов. Создается впечатление, что ребенок начав высказывание, не может его закончить.
Анализ текстов со стороны словоупотреблений показывает, что для рассказов детей с задержкой психического развития характерно увеличение доли существительных, местоимений, наречий, служебных слов. Необоснованно частое употребление существительных может быть вызвано трудностями в развертывании высказывания. Предложение не строится каждый раз заново, воспроизводится фразами или просто перечисляются субъекты и объекты действия. Частое использование местоимений и наречий с обобщенным недифференцированным значением объясняется ограниченным словарным запасом. Неумеренное употребление служебных и вводных слов – результат неумения структурно оформить предложение. Их употребление не требует строить каждый раз новую программу высказываний, а идет по пути воспроизведения уже известной [6, с.52].
Для ребенка с задержкой психического развития, получившего задание пересказать содержание текста, важным является – воспроизведение содержания текста наиболее подробно, с наибольшей точностью. Память ребенка с задержкой психического развития захватывает на непродолжительное время слова и выражения из текста, требуемые для пересказа. Однако, задержание памятью только для такой цели, они потом очень быстро «выветриваются», так и не входя в активный запас ребенка. На первоначальном этапе обучения дети с трудом понимают смысл простейших образных выражений. Им трудно понять смысл общеупотребительных слов и словосочетаний, которые обозначают незнакомые им предметы и явления. Ребенок оказывается не в состоянии самостоятельно использовать контекст в целях осмысления входящих в него трудных слов и словосочетаний. Он долго не овладевает умением составлять с ними собственные предложения. Такое положение сохраняется даже в том случае, если предъявлению указанного задания предшествуют разбор и объяснение непонятных слов и словосочетаний.
Дети в состоянии пересказать прочитанное. Однако передаваемый ими текст значительно сокращен в объеме, имеет малое количество смысловых звеньев, характеризуется нарушенными связями между отдельными предложениями текста. В пересказе присутствует большое количество повторов, пауз. Детям с ЗПР трудно передать содержащуюся в прочитанном тексте главную мысль, а также установить временные, причинно-следственные связи, охарактеризовать действующих лиц и дать оценку их поступкам.
Естественно, что все это осложняет понимание смысла, прочитанного [2].
Выявленные затруднения ведут к тому, что эти обучающиеся не могут самостоятельно выделять, познавать и усваивать заключенную в тексте новую для них информацию. Все это, вместе взятое, тормозит накопление разнообразных сведений и знаний об окружающей действительности, что отрицательно сказывается на общем развитии, мешает преодолению пробелов в знаниях и специфических недостатков познавательной деятельности.
Для детей с задержкой психического развития достаточно сложным является пересказ произведений, особенно повествовательного характера, младшие школьники испытывают затруднения в составлении рассказа по серии сюжетных картинок. Высказывания детей с ЗПР присущи неосознанность и произвольность построения фразы как высказывания в целом, они не способны дать развернутого полного ответа на вопрос старшего, достаточно часто в ответах главная мысль перемежается посторонними мыслями или суждениями. При исследовании своеобразия монологической речи у детей с ЗПР, Е.С. Слепович выявила, что речь у данной группы детей чаще всего ситуативна, что проявляется в большом количестве личных и указательных местоимений, постоянном употреблении прямой речи, усиливающих повторениях. К началу обучения в школе у детей с задержкой психического развития только начинается переход к контекстной речи. Вместе с тем своеобразием речевых высказываний Е.С. Слепович назвала ограниченность словаря у данной категории детей, особенно существительных с узким, конкретным значением, а также прилагательных. В.К. Воробьева также в своих работах отмечает «несформированность развернутого речевого высказывания и операций внутреннего программирования, грамматического структурирования» [1, с.213].
Таким образом, навыки пересказывания у детей с задержкой психического развития имеют ряд особенностей. Речь детей характеризует малый объем словарного запаса, излишняя вербализация, несформированность грамматического строя речи, недостаточность словообразовательных и словоизменительных процессов. При пересказывании текста отмечается значительное сокращение в объеме, малое количество смысловых звеньев, нарушение связей между отдельными предложениями текста. Эти особенности развития речи приводят к сложностям в выделении новой информации из текста, мешают преодолению пробелов в знаниях и специфических недостатков познавательной деятельности.
Библиографический список:
1. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. – М.: Логос, 2006. – 429 с.
2. Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие к спецкурсу. – СПб.: Образование: МГНП «Внедрение», 1992. – 87 с.
3. Польшина М.А. Актуальные проблемы современной логопедии // Концепт. – 2015. – №8. – С.71-75
4. Потапова В.С. Особенности формирования связной монологической речи (пересказ) у детей с ЗПР// Сборник статей XXXV Международной научно-практической конференции. – 2020. – С. 115-117. // Электронный ресурс. Режим доступа: https://www.elibrary.ru/item.asp?id= 42782352. Дата доступа: 10.11.2020.
5. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Тематическое планирование занятий / Под общей ред. С.Г.Шевченко. – М.: Школьная Пресса, 2005. – 112 с.
6. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: методическое пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. –М.: ВЛАДОС, 2001. – 136 с.
Камильянова А.Х. Особенности навыков пересказывания у обучающихся начальных классов с задержкой психического развития // Современная начальная школа. 2021. № 28. URL: https://files.s-ba.ru/publ/primary-school/28.pdf.
К детям с задержкой психического развития принято относить детей, которые не имеют выраженных отклонений в своем развитии, однако они испытывают трудности адаптации, в том числе школьной, в результате разнообразных как биологических, так и социальных причин (ослабленного здоровья, не дозрелости эмоциональной и волевой сферы по типу психофизического инфантилизма, а также педагогической запущенности). Трудности, с которыми сталкиваются такие дети чаще всего связаны с недостатками как в регуляционном компоненте психической деятельности (например, недостаточностью внимания, низкой зрелостью мотивационной сферы, низкой познавательной активностью), так и в ее деятельностном компоненте (пониженным уровнем развития отдельных психических процессов, а также моторными нарушениями). Важно при этом отметить, что перечисленные выше характеристики не препятствуют освоению детьми общеобразовательных программ развития, но обусловливают надобность определенной их адаптации к психическим и физическим особенностям самого ребенка. Как следует из педагогической практики, если ребенку оказана своевременная система коррекционно-педагогической, медицинской помощи, то достаточно часто возможно частичное, а иногда и полное в той или иной мере преодоление отклонения в развитии ребенка [2, с.64].
Задержка психического развития проявляется как в замедленном созревании эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные возможности ребенка не соответствуют его возрасту.
Было установлено, что свойственные этим детям снижение работоспособности и неустойчивость внимания имеют разнообразные формы индивидуального проявления. У одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других сосредоточение внимания наступает лишь после некоторого периода деятельности; у третьих отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего времени выполнения задания. Учителя отмечают, что многие из таких детей в состоянии работать на уроке всего 15-20 минут; затем наступает утомление и истощение.
Установлено, что многие из таких детей испытывают трудности в процессе восприятия. Прежде всего это проявляется в том, что дети не воспринимают с достаточной полнотой преподносимый им учебный материал.
Многое воспринимается ими неправильно.
У всех детей с задержкой психического развития наблюдаются и недостатки памяти: причем эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Они распространяются на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости [3, с.72].
Значительное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии их мыслительной деятельности. То и другое с наибольшей очевидностью проявляется в процессе решения интеллектуальных задач. Наиболее частыми ошибками детей с задержкой психического развития являются подмена сравнения одного объекта со всеми остальными попарным сравнением (что не дает подлинного основания для обобщения) или обобщение по несущественным признакам.
Ошибки, которые допускают при выполнении таких заданий нормально развивающиеся дети, обусловливаются только недостаточно четкой дифференциацией понятий. То обстоятельство, что после получения помощи дети рассматриваемой группы оказываются в состоянии выполнять предложенные им разнообразные задания на близком к норме уровне, позволяет говорить об их качественном отличии от умственно отсталых детей. Дети с задержкой психического развития располагают гораздо большими потенциальными возможностями в плане способности овладевать предложенным им учебным материалом [2, с.73].
Одна из психологических особенностей детей с задержкой психического развития состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование словесно-логического мышления. Менее всего отстает в развитии их наглядно-действенное мышление. Дети с задержкой психического развития, обучающиеся в специальных школах или специальных классах, к IV классу начинают решать задачи наглядно-действенного характера на уровне их нормально развивающихся сверстников. Что касается заданий, связанных с использованием словесно-логического мышления, то они решаются детьми рассматриваемой группы на гораздо более низком уровне.
Отличается от нормы и речь детей с задержкой психического развития. Многим из них присущи дефекты произношения, что, естественно, приводит к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом. Дети рассматриваемой группы имеют бедный словарный запас (особенно активный). Выражаемые имеющимися в словаре словами понятия часто неполноценны – сужены, неточны, а иногда и просто ошибочны. Это затрудняет понимание речи окружающих людей. Дети с задержкой психического развития плохо овладевают эмпирическими грамматическими обобщениями; поэтому в их речи встречается немало неправильных грамматических конструкций. Ряд грамматических категорий ими вообще не используется в речи. Дети рассматриваемой группы испытывают трудности в понимании и употреблении сложных логико-грамматических конструкций и некоторых частей речи [4, с.116].
Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу они продолжают вести себя как дошкольники. Ведущей, деятельностью остается игра. У детей не наблюдается положительного отношения к школе. Учебная мотивация отсутствует или крайне слабо выражена.
Дети с задержкой психического развития с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой. Многие обучающиеся не могут сразу включиться в работу, в результате им приходится догонять товарищей.
В целом деятельность этих детей характеризуется крайней неорганизованностью, импульсивностью, низкой продуктивностью.
Речевая деятельность детей с задержкой психического развития изучена недостаточно. В настоящее время мы располагаем данными о некоторых ее особенностях:
– излишняя вербализация, использование моторных слов без понимания и смысла,
– несформированность грамматического строя речи,
– недостаточность словообразовательных процессов.
Изучение монологической речи детей с задержкой психического развития с младшего школьного возраста показывает, что речь их носит ситуативный характер, у этих детей только начинается переход к контекстной речи. Переход от ситуативной речи к монологическому высказыванию означает не только новый этап в речевом развитии ребенка, но и достижение им определенного уровня познавательного процесс. Дети с задержкой психического развития страдают нарушениями грамматического строя и их наиболее характерными видами аграмматизмов в высказываниях являются:
– пропуски или избыточность членов предложения,
– ошибки в управлении и согласовании,
– ошибки в употреблении служебных слов,
– ошибки в определении времени глагола,
– структурная неоформленность высказывания [5].
Все перечисленные особенности монологической речи детей с задержкой психического развития позволяют говорить о динамических нарушениях речевой деятельности, которые выражаются, прежде всего, в несформированности внутреннего программирования и грамматического структурирования (оформления высказывания).
Часто речь детей с задержкой психического развития имеет склонность к сложным оборотам речи. Сложноподчиненные предложения, которые составляют некоторые дети с проблемами в развитии, очень пространны, иногда состоят из двадцати слов. Создается впечатление, что ребенок начав высказывание, не может его закончить.
Анализ текстов со стороны словоупотреблений показывает, что для рассказов детей с задержкой психического развития характерно увеличение доли существительных, местоимений, наречий, служебных слов. Необоснованно частое употребление существительных может быть вызвано трудностями в развертывании высказывания. Предложение не строится каждый раз заново, воспроизводится фразами или просто перечисляются субъекты и объекты действия. Частое использование местоимений и наречий с обобщенным недифференцированным значением объясняется ограниченным словарным запасом. Неумеренное употребление служебных и вводных слов – результат неумения структурно оформить предложение. Их употребление не требует строить каждый раз новую программу высказываний, а идет по пути воспроизведения уже известной [6, с.52].
Для ребенка с задержкой психического развития, получившего задание пересказать содержание текста, важным является – воспроизведение содержания текста наиболее подробно, с наибольшей точностью. Память ребенка с задержкой психического развития захватывает на непродолжительное время слова и выражения из текста, требуемые для пересказа. Однако, задержание памятью только для такой цели, они потом очень быстро «выветриваются», так и не входя в активный запас ребенка. На первоначальном этапе обучения дети с трудом понимают смысл простейших образных выражений. Им трудно понять смысл общеупотребительных слов и словосочетаний, которые обозначают незнакомые им предметы и явления. Ребенок оказывается не в состоянии самостоятельно использовать контекст в целях осмысления входящих в него трудных слов и словосочетаний. Он долго не овладевает умением составлять с ними собственные предложения. Такое положение сохраняется даже в том случае, если предъявлению указанного задания предшествуют разбор и объяснение непонятных слов и словосочетаний.
Дети в состоянии пересказать прочитанное. Однако передаваемый ими текст значительно сокращен в объеме, имеет малое количество смысловых звеньев, характеризуется нарушенными связями между отдельными предложениями текста. В пересказе присутствует большое количество повторов, пауз. Детям с ЗПР трудно передать содержащуюся в прочитанном тексте главную мысль, а также установить временные, причинно-следственные связи, охарактеризовать действующих лиц и дать оценку их поступкам.
Естественно, что все это осложняет понимание смысла, прочитанного [2].
Выявленные затруднения ведут к тому, что эти обучающиеся не могут самостоятельно выделять, познавать и усваивать заключенную в тексте новую для них информацию. Все это, вместе взятое, тормозит накопление разнообразных сведений и знаний об окружающей действительности, что отрицательно сказывается на общем развитии, мешает преодолению пробелов в знаниях и специфических недостатков познавательной деятельности.
Для детей с задержкой психического развития достаточно сложным является пересказ произведений, особенно повествовательного характера, младшие школьники испытывают затруднения в составлении рассказа по серии сюжетных картинок. Высказывания детей с ЗПР присущи неосознанность и произвольность построения фразы как высказывания в целом, они не способны дать развернутого полного ответа на вопрос старшего, достаточно часто в ответах главная мысль перемежается посторонними мыслями или суждениями. При исследовании своеобразия монологической речи у детей с ЗПР, Е.С. Слепович выявила, что речь у данной группы детей чаще всего ситуативна, что проявляется в большом количестве личных и указательных местоимений, постоянном употреблении прямой речи, усиливающих повторениях. К началу обучения в школе у детей с задержкой психического развития только начинается переход к контекстной речи. Вместе с тем своеобразием речевых высказываний Е.С. Слепович назвала ограниченность словаря у данной категории детей, особенно существительных с узким, конкретным значением, а также прилагательных. В.К. Воробьева также в своих работах отмечает «несформированность развернутого речевого высказывания и операций внутреннего программирования, грамматического структурирования» [1, с.213].
Таким образом, навыки пересказывания у детей с задержкой психического развития имеют ряд особенностей. Речь детей характеризует малый объем словарного запаса, излишняя вербализация, несформированность грамматического строя речи, недостаточность словообразовательных и словоизменительных процессов. При пересказывании текста отмечается значительное сокращение в объеме, малое количество смысловых звеньев, нарушение связей между отдельными предложениями текста. Эти особенности развития речи приводят к сложностям в выделении новой информации из текста, мешают преодолению пробелов в знаниях и специфических недостатков познавательной деятельности.
Библиографический список:
1. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. – М.: Логос, 2006. – 429 с.
2. Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие к спецкурсу. – СПб.: Образование: МГНП «Внедрение», 1992. – 87 с.
3. Польшина М.А. Актуальные проблемы современной логопедии // Концепт. – 2015. – №8. – С.71-75
4. Потапова В.С. Особенности формирования связной монологической речи (пересказ) у детей с ЗПР// Сборник статей XXXV Международной научно-практической конференции. – 2020. – С. 115-117. // Электронный ресурс. Режим доступа: https://www.elibrary.ru/item.asp?id= 42782352. Дата доступа: 10.11.2020.
5. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Тематическое планирование занятий / Под общей ред. С.Г.Шевченко. – М.: Школьная Пресса, 2005. – 112 с.
6. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: методическое пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. –М.: ВЛАДОС, 2001. – 136 с.