Федоренко Анастасия Владимировна
магистрант кафедры специального (дефектологического) образования, Академия психологии и педагогики Южного Федерального университета, г. Ростов-на-Дону
Библиографическое описание: Федоренко А.В. Механизмы нарушений письменной речи и современные способы их коррекции у учащихся начальной школы // Современная начальная школа. 2020. № 13. URL: https://files.s-ba.ru/publ/primary-school/13.pdf.
Нарушения письменной речи у детей младшего школьного возраста являются достаточно распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез. Р.И.Лалаева, М.Е. Хватцев, Р.Е.Левина, Н.А.Никашина высказывают несколько различные взгляды на причины и механизмы нарушений письма.
Так М.Е. Хватцев рассматривал эту проблему как прямое отражение недостатков произношения. Такие авторы как Р.Е.Левина, Н.А.Никашина нарушения чтения и письма рассматривают как результат недостаточной подготовленности ранних ступеней языкового развития к переходу на последующие его ступени, т.е. как результат недоразвития устной речи. Этого мнения придерживались также И.К. Колповская и Л.Ф.Спирова.
Большинство зарубежных авторов расстройства письма у школьников связывают с различными мозговыми заболеваниями при афатических и дисфатических расстройствах и при задержке речевого развития. Такие высказывания по вопросам дисграфии у детей мы находим в английских психологических журналах «Речь» (1957, № 1-2) и «Патология и терапия речи» (1958, № 1). В этих журналах проблема дислексии и дисграфии у детей рассматривается в тесной связи с различными нарушениями устной речи при афатических, дисфатических и дизартрических расстройствах.
В данной статье мы подробно рассмотрим данное нарушение, чтобы понять каковы же его механизмы и как правильно организовать коррекционную работу по преодолению нарушений письменной речи.
У детей младшего школьного возраста нарушения письменной речи проявляется чаще всего в сложном виде, в сочетании различных форм. Основная причина этого заключается в том, что письменная речь в отличие от устной формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. механизмы письменной речи складываются постепенно и совершенствуются в ходе дальнейшего обучения.
Письменная речь обеспечивается работой ряда анализаторов, отвечающих за психофизиологическую основу этого процесса: акустический, оптический, кинестетический, кинетический, проприоцептивный, пространственный и др.[3]
Например, при письме звуковой анализ обеспечивается совместной работой акустического и кинестетического анализаторов, перешифровка звуков и букв обеспечивается акустическим, кинестетическим и оптическим анализаторами, при написании буквы осуществляется работа оптического, пространственного и двигательных анализаторов, обеспечивающих тонкие движения руки.
Каждый уровень реализуется за счет работы различных отделов коры головного мозга:
· психологический уровень осуществляется за счет работы лобных отделов головного мозга;
· психофизиологический уровень - за счет заднелобных, нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов;
· лингвистический уровень - за счет передних и задних речевых зон.
Если данные отделы работают неправильно, а именно проявляется биологическая недостаточность мозговых систем, входящих в систему письменной речи, возникающей на этой основе функциональной недостаточности и средовых условий, затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме[2].
Учеными выделяются следующие основные нарушения письменной речи – нарушения письма и чтения.
Нарушения письма – дисграфия, дизорфография.
Дисграфия – это частичное расстройство процесса письма, связанное с недостаточной сформированностью (или распадом) психических функций, участвующих в реализации и контроле письменной речи. Дисграфия проявляется стойкими, типичными и повторяющимися ошибками на письме, которые не исчезают самостоятельно, без целенаправленного обучения.
Дисграфия имеет следующие виды:
· Артикуляторно-акустическая дисграфия. Проблема связана с неверным звукопроизношением, т.е. дети пишут точно так же, как и произносят слова.
· Акустическая дисграфия. Для этой проблемы характерна замена букв из одной группы другими (звонких – глухими, свистящих – шипящими и т.д.).
· Аграмматическая дисграфия. Она связана с недоразвитием лексико-грамматической стороны речи.
· Дисграфия на фоне нарушения языкового анализа и синтеза. Проблема выражается в перестановке букв, их пропуске, повторении слогов и букв, написанием лишних букв в слове.
· Оптическая дисграфия. Она связана с несформированностью зрительно-пространственных представлений.
· Моторная дисграфия. Она характеризуется трудностями движений руки во время письма, нарушениями связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами[3].
Дизорфография – это специфическое расстройство усвоения орфографических навыков, опосредованное нарушением речевого онтогенеза и невербальных психических процессов. Характеризуется постоянным повторением ошибок на письме, при этом у ребенка наблюдается нормальный уровень интеллектуальных способностей.
Дизорфографию подразделяют на три группы по степени выраженности:
· тяжелая
· средняя
· легкая[1].
У многих детей со специфическими нарушениями письма имеется тесная связь между дисграфическими и орфографическими ошибками. Для дифференциальной диагностики дисграфии и дизорфографии основным критерием является принцип правописания, который преимущественно нарушается.
Нарушение процесса чтения в логопедии носит название дислексия. М. Е. Хватцев по нарушенным механизмам выделяет фонематическую, оптическую, оптико-пространственную, семантическую и мнестическую дислексию. Он считает, что у детей наблюдаются лишь фонематические и оптические формы дислексии. Другие формы отмечаются при афазии вследствие органических поражений головного мозга.
С учетом нарушенных операций процесса чтения Р. И. Лалаева выделяет следующие виды дислексии: фонематическую, семантическую, аграмматическую и тактильную.
Фонематическая дислексия связана с недоразвитие функций фонематической системы: слухопроизносительной дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза. В связи с этим фонематические дислексии подразделяются на 2 подгруппы.
Первая - нарушения чтения, связанные с недоразвитием фонематического восприятия.
Вторая - нарушения чтения, обусловленные недоразвитием функции фонематического анализа и синтеза.
Семантическая дислексия (механическое чтение) проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении.
Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических, и синтаксических обобщений.
Мнестическая дислексия проявляется в трудности усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти.
Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графических букв и их взаимных заменах.
Тактильная дислексия наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля.
Таким образом, нарушения письменной речи имеют единые механизмы, связанные с недостаточностью структур головного мозга, соответственно и коррекционная работа, по устранению данных нарушений, будет иметь сходную структуру.
В настоящее время проблемами коррекции нарушений письма занимаются И.Н. Садовникова, Л.Н. Ефименкова, Г. Мисаренко, Е.В. Юрова, Л.Г. Парамонова, А.В. Ястребова, С.Б. Яковлев; проблемами коррекции нарушений чтения — Р.И. Лалаева, Л.М. Козырева, С.Н. Костромина, Л.Г. Нагаева, В.И. Городилова. Проблемами дизорфографии занимаются А.Н. Корнев, И.В. Прищепова, Г.М. Сумченко, В.В. Комарова, Э.Г. Крутикова, М.Г. Храковская.
Коррекционная работа по уточнению и закреплению дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный и др.).
Основными задачами коррекции дисграфии у школьников младшего возраста считаются:
· полноценное развитие фонематического синтеза и анализа;
· совершенствование языкового анализа и синтеза на следующих уровнях: слог, слово, предложение, текст;
· развитие пространственно-временных представлений;
· улучшение концентрации внимания, мышления и памяти;
· закрепление и уточнение слухопроизносительных различий фонем;
· развитие слухового, зрительного и кинестетического анализаторов, которые принимают участие в акте речи, чтения, письма;
· развитие и формирование связной речи;
· обогащение словарного запаса[5].
Коррекционная программа дисграфии должна опираться на следующие принципы: системный, комплексный, онтогенетический, общедидактический (доступность, сознательность, наглядность, индивидуальный подход, сознательность). Главное место в коррекционной программе занимают практические методики:
· конструктивные — используются для уточнения оптико-пространственных дифференцировок (например, это может быть конструирование из отдельных элементов разных букв, из одной буквы другую);
· творческие — работа над формированием звукобуквенного анализа и синтеза.
Коррекционная программа по устранению дисграфии предусматривает три уровня коррекции: лексический, фонетический и синтаксический. Обычно в начале курса назначают ознакомительную беседу, проводят родительское собрание и диктант. В конце курса проводятся беседа с родителями, выпускной диктант, подведение итогов (оценка динамики преодоления дисграфии).
Коррекция дислексии
Основными направлениями коррекционной работы являются:
· Развитие и совершенствование фонематического восприятия.
· Работа над звукопроизношением
· Развитие навыков звукового анализа и синтеза.
· Развитие психических процессов: восприятия, внимания, мышления, памяти. Для этого рекомендуются различные задания и дидактические игры. Например: «Что изменилось?», «Узнай по голосу», «Сад-огород», «Заполни фигуры буквами», «Собери животное», «Подбери по форме» и т.д.
· Обогащение словарного запаса
· Совершенствование связной речи, работа над предложением[4].
При коррекции дислексии основными методами логопедической работы являются:
· Дыхательная, зрительная и артикуляционная гимнастики.
· Стимулирующий массаж и самомассаж кистей и пальцев рук.
· Ритмико-речевая, музыкальная и витаминная терапия.
· Зеркально-симметричное рисование обеими руками.
· Упражнения для развития зрительно-моторных координаций, оперативного поля чтения. Модифицированные зрительные диктанты по методике И.Т. Федоренко
· Интеллектуально-развивающие словесные игры: анаграммы, изографы, ребусы, криптограммы, перевёртыши, волшебные цепочки, словесные лабиринты, слова-матрёшки и другие.
· Поисковые таблицы слов «Фотоглаз».
· Метод «озвученного» чтения.
· Метод словесных анаграмм.
· Автоматизация оперативных единиц чтения по специальным слоговым таблицам[4].
Коррекция дизорфографии
На сегодняшний день является актуальными и значимыми исследования по данной теме авторов А.Н.Корнева, И.В. Прищеповой, О.И. Азовой.
По мнению А.Н. Корнева коррекционная работа при дизорфографиях должна базироваться на нескольких ключевых принципах:
· Формирование полноценных морфологических представлений и навыков морфологического анализа;
· Отработка алгоритмов решения орфографических задач сначала на легком речевом материале: вставка букв, выделение орфограмм, письмо под орфографическую диктовку, выбор из нескольких вариантов написания — верного;
· При формировании орфографических навыков использование не только метода сознательного применения правил, но и альтернативных приемов усвоения навыка правописания.
На мой взгляд наиболее интересна работа в данном направлении О.И. Азовой. Она выделяет следующие направления логопедической работы по устранению дизорфографии:
· Совершенствование фонетико-фонематической стороны речи.
· Формирование лексического компонента.
· Работа по формированию словаря.
· Дифференциация значения различных частей речи.
· Уточнение грамматического значения слов.
· Формирование морфологических обобщений и словоизменения.
· Формирование словообразовательных моделей и словообразования.
· Дифференциация родственных слов.
· Развитие морфемного анализа.
· Формирование синтаксической структуры простого и сложного предложения.
· Формирование орфографической зоркости, орфографических знаний, умений и навыков.
· Развитие внимания, памяти, мышления.
· Усвоение взаимосвязи фонематической, морфологической, синтаксической, словообразовательной компетенции и орфографических знаний, умений и навыков[1]
Таким образом, мы видим, что коррекционная работа по борьбе с нарушениями письменной речи должна быть комплексной, всеобъемлющей, пролонгированной. Устранение нарушений письменной речи осуществляется приемами, направленными на развитие речи и мышления, процессов восприятия, памяти, воображения и других психических процессов. Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный.
Библиографический список
1. Азова, О.И. Диагностика письменной речи у младших школьников / О.И. Азова. – М.: ТЦ Сфера, 2011. – 64 с.
2. Воронина, Т.П. Дисграфия, или Почему ребенок плохо пишет? / Т.П. Воронина. - М.: Феникс, 2018. - 643 c.
3. Ефименкова, Л.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей / Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова // Логопедия сегодня. – 2013. - №4. – С. 83-86.
4. Садовникова И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления. – М.: Парадигма, 2012. – 279 с.
5. Яворская, О.Н. Игротека для дошкольников 5-6 лет. Профилактика дисграфии / О.Н. Яворская. - М.: Каро, 2017. - 775 c.
магистрант кафедры специального (дефектологического) образования, Академия психологии и педагогики Южного Федерального университета, г. Ростов-на-Дону
Библиографическое описание: Федоренко А.В. Механизмы нарушений письменной речи и современные способы их коррекции у учащихся начальной школы // Современная начальная школа. 2020. № 13. URL: https://files.s-ba.ru/publ/primary-school/13.pdf.
Нарушения письменной речи у детей младшего школьного возраста являются достаточно распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез. Р.И.Лалаева, М.Е. Хватцев, Р.Е.Левина, Н.А.Никашина высказывают несколько различные взгляды на причины и механизмы нарушений письма.
Так М.Е. Хватцев рассматривал эту проблему как прямое отражение недостатков произношения. Такие авторы как Р.Е.Левина, Н.А.Никашина нарушения чтения и письма рассматривают как результат недостаточной подготовленности ранних ступеней языкового развития к переходу на последующие его ступени, т.е. как результат недоразвития устной речи. Этого мнения придерживались также И.К. Колповская и Л.Ф.Спирова.
Большинство зарубежных авторов расстройства письма у школьников связывают с различными мозговыми заболеваниями при афатических и дисфатических расстройствах и при задержке речевого развития. Такие высказывания по вопросам дисграфии у детей мы находим в английских психологических журналах «Речь» (1957, № 1-2) и «Патология и терапия речи» (1958, № 1). В этих журналах проблема дислексии и дисграфии у детей рассматривается в тесной связи с различными нарушениями устной речи при афатических, дисфатических и дизартрических расстройствах.
В данной статье мы подробно рассмотрим данное нарушение, чтобы понять каковы же его механизмы и как правильно организовать коррекционную работу по преодолению нарушений письменной речи.
У детей младшего школьного возраста нарушения письменной речи проявляется чаще всего в сложном виде, в сочетании различных форм. Основная причина этого заключается в том, что письменная речь в отличие от устной формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. механизмы письменной речи складываются постепенно и совершенствуются в ходе дальнейшего обучения.
Письменная речь обеспечивается работой ряда анализаторов, отвечающих за психофизиологическую основу этого процесса: акустический, оптический, кинестетический, кинетический, проприоцептивный, пространственный и др.[3]
Например, при письме звуковой анализ обеспечивается совместной работой акустического и кинестетического анализаторов, перешифровка звуков и букв обеспечивается акустическим, кинестетическим и оптическим анализаторами, при написании буквы осуществляется работа оптического, пространственного и двигательных анализаторов, обеспечивающих тонкие движения руки.
Каждый уровень реализуется за счет работы различных отделов коры головного мозга:
· психологический уровень осуществляется за счет работы лобных отделов головного мозга;
· психофизиологический уровень - за счет заднелобных, нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов;
· лингвистический уровень - за счет передних и задних речевых зон.
Если данные отделы работают неправильно, а именно проявляется биологическая недостаточность мозговых систем, входящих в систему письменной речи, возникающей на этой основе функциональной недостаточности и средовых условий, затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме[2].
Учеными выделяются следующие основные нарушения письменной речи – нарушения письма и чтения.
Нарушения письма – дисграфия, дизорфография.
Дисграфия – это частичное расстройство процесса письма, связанное с недостаточной сформированностью (или распадом) психических функций, участвующих в реализации и контроле письменной речи. Дисграфия проявляется стойкими, типичными и повторяющимися ошибками на письме, которые не исчезают самостоятельно, без целенаправленного обучения.
Дисграфия имеет следующие виды:
· Артикуляторно-акустическая дисграфия. Проблема связана с неверным звукопроизношением, т.е. дети пишут точно так же, как и произносят слова.
· Акустическая дисграфия. Для этой проблемы характерна замена букв из одной группы другими (звонких – глухими, свистящих – шипящими и т.д.).
· Аграмматическая дисграфия. Она связана с недоразвитием лексико-грамматической стороны речи.
· Дисграфия на фоне нарушения языкового анализа и синтеза. Проблема выражается в перестановке букв, их пропуске, повторении слогов и букв, написанием лишних букв в слове.
· Оптическая дисграфия. Она связана с несформированностью зрительно-пространственных представлений.
· Моторная дисграфия. Она характеризуется трудностями движений руки во время письма, нарушениями связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами[3].
Дизорфография – это специфическое расстройство усвоения орфографических навыков, опосредованное нарушением речевого онтогенеза и невербальных психических процессов. Характеризуется постоянным повторением ошибок на письме, при этом у ребенка наблюдается нормальный уровень интеллектуальных способностей.
Дизорфографию подразделяют на три группы по степени выраженности:
· тяжелая
· средняя
· легкая[1].
У многих детей со специфическими нарушениями письма имеется тесная связь между дисграфическими и орфографическими ошибками. Для дифференциальной диагностики дисграфии и дизорфографии основным критерием является принцип правописания, который преимущественно нарушается.
Нарушение процесса чтения в логопедии носит название дислексия. М. Е. Хватцев по нарушенным механизмам выделяет фонематическую, оптическую, оптико-пространственную, семантическую и мнестическую дислексию. Он считает, что у детей наблюдаются лишь фонематические и оптические формы дислексии. Другие формы отмечаются при афазии вследствие органических поражений головного мозга.
С учетом нарушенных операций процесса чтения Р. И. Лалаева выделяет следующие виды дислексии: фонематическую, семантическую, аграмматическую и тактильную.
Фонематическая дислексия связана с недоразвитие функций фонематической системы: слухопроизносительной дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза. В связи с этим фонематические дислексии подразделяются на 2 подгруппы.
Первая - нарушения чтения, связанные с недоразвитием фонематического восприятия.
Вторая - нарушения чтения, обусловленные недоразвитием функции фонематического анализа и синтеза.
Семантическая дислексия (механическое чтение) проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении.
Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических, и синтаксических обобщений.
Мнестическая дислексия проявляется в трудности усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти.
Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графических букв и их взаимных заменах.
Тактильная дислексия наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля.
Таким образом, нарушения письменной речи имеют единые механизмы, связанные с недостаточностью структур головного мозга, соответственно и коррекционная работа, по устранению данных нарушений, будет иметь сходную структуру.
В настоящее время проблемами коррекции нарушений письма занимаются И.Н. Садовникова, Л.Н. Ефименкова, Г. Мисаренко, Е.В. Юрова, Л.Г. Парамонова, А.В. Ястребова, С.Б. Яковлев; проблемами коррекции нарушений чтения — Р.И. Лалаева, Л.М. Козырева, С.Н. Костромина, Л.Г. Нагаева, В.И. Городилова. Проблемами дизорфографии занимаются А.Н. Корнев, И.В. Прищепова, Г.М. Сумченко, В.В. Комарова, Э.Г. Крутикова, М.Г. Храковская.
Коррекционная работа по уточнению и закреплению дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный и др.).
Основными задачами коррекции дисграфии у школьников младшего возраста считаются:
· полноценное развитие фонематического синтеза и анализа;
· совершенствование языкового анализа и синтеза на следующих уровнях: слог, слово, предложение, текст;
· развитие пространственно-временных представлений;
· улучшение концентрации внимания, мышления и памяти;
· закрепление и уточнение слухопроизносительных различий фонем;
· развитие слухового, зрительного и кинестетического анализаторов, которые принимают участие в акте речи, чтения, письма;
· развитие и формирование связной речи;
· обогащение словарного запаса[5].
Коррекционная программа дисграфии должна опираться на следующие принципы: системный, комплексный, онтогенетический, общедидактический (доступность, сознательность, наглядность, индивидуальный подход, сознательность). Главное место в коррекционной программе занимают практические методики:
· конструктивные — используются для уточнения оптико-пространственных дифференцировок (например, это может быть конструирование из отдельных элементов разных букв, из одной буквы другую);
· творческие — работа над формированием звукобуквенного анализа и синтеза.
Коррекционная программа по устранению дисграфии предусматривает три уровня коррекции: лексический, фонетический и синтаксический. Обычно в начале курса назначают ознакомительную беседу, проводят родительское собрание и диктант. В конце курса проводятся беседа с родителями, выпускной диктант, подведение итогов (оценка динамики преодоления дисграфии).
Коррекция дислексии
Основными направлениями коррекционной работы являются:
· Развитие и совершенствование фонематического восприятия.
· Работа над звукопроизношением
· Развитие навыков звукового анализа и синтеза.
· Развитие психических процессов: восприятия, внимания, мышления, памяти. Для этого рекомендуются различные задания и дидактические игры. Например: «Что изменилось?», «Узнай по голосу», «Сад-огород», «Заполни фигуры буквами», «Собери животное», «Подбери по форме» и т.д.
· Обогащение словарного запаса
· Совершенствование связной речи, работа над предложением[4].
При коррекции дислексии основными методами логопедической работы являются:
· Дыхательная, зрительная и артикуляционная гимнастики.
· Стимулирующий массаж и самомассаж кистей и пальцев рук.
· Ритмико-речевая, музыкальная и витаминная терапия.
· Зеркально-симметричное рисование обеими руками.
· Упражнения для развития зрительно-моторных координаций, оперативного поля чтения. Модифицированные зрительные диктанты по методике И.Т. Федоренко
· Интеллектуально-развивающие словесные игры: анаграммы, изографы, ребусы, криптограммы, перевёртыши, волшебные цепочки, словесные лабиринты, слова-матрёшки и другие.
· Поисковые таблицы слов «Фотоглаз».
· Метод «озвученного» чтения.
· Метод словесных анаграмм.
· Автоматизация оперативных единиц чтения по специальным слоговым таблицам[4].
Коррекция дизорфографии
На сегодняшний день является актуальными и значимыми исследования по данной теме авторов А.Н.Корнева, И.В. Прищеповой, О.И. Азовой.
По мнению А.Н. Корнева коррекционная работа при дизорфографиях должна базироваться на нескольких ключевых принципах:
· Формирование полноценных морфологических представлений и навыков морфологического анализа;
· Отработка алгоритмов решения орфографических задач сначала на легком речевом материале: вставка букв, выделение орфограмм, письмо под орфографическую диктовку, выбор из нескольких вариантов написания — верного;
· При формировании орфографических навыков использование не только метода сознательного применения правил, но и альтернативных приемов усвоения навыка правописания.
На мой взгляд наиболее интересна работа в данном направлении О.И. Азовой. Она выделяет следующие направления логопедической работы по устранению дизорфографии:
· Совершенствование фонетико-фонематической стороны речи.
· Формирование лексического компонента.
· Работа по формированию словаря.
· Дифференциация значения различных частей речи.
· Уточнение грамматического значения слов.
· Формирование морфологических обобщений и словоизменения.
· Формирование словообразовательных моделей и словообразования.
· Дифференциация родственных слов.
· Развитие морфемного анализа.
· Формирование синтаксической структуры простого и сложного предложения.
· Формирование орфографической зоркости, орфографических знаний, умений и навыков.
· Развитие внимания, памяти, мышления.
· Усвоение взаимосвязи фонематической, морфологической, синтаксической, словообразовательной компетенции и орфографических знаний, умений и навыков[1]
Таким образом, мы видим, что коррекционная работа по борьбе с нарушениями письменной речи должна быть комплексной, всеобъемлющей, пролонгированной. Устранение нарушений письменной речи осуществляется приемами, направленными на развитие речи и мышления, процессов восприятия, памяти, воображения и других психических процессов. Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный.
Библиографический список
1. Азова, О.И. Диагностика письменной речи у младших школьников / О.И. Азова. – М.: ТЦ Сфера, 2011. – 64 с.
2. Воронина, Т.П. Дисграфия, или Почему ребенок плохо пишет? / Т.П. Воронина. - М.: Феникс, 2018. - 643 c.
3. Ефименкова, Л.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей / Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова // Логопедия сегодня. – 2013. - №4. – С. 83-86.
4. Садовникова И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления. – М.: Парадигма, 2012. – 279 с.
5. Яворская, О.Н. Игротека для дошкольников 5-6 лет. Профилактика дисграфии / О.Н. Яворская. - М.: Каро, 2017. - 775 c.