Библиографическое описание:
Дмитриева В.А. Взаимосвязь интернет-зависимости и эмоциональных нарушений у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья // Современная начальная школа. 2021. № 20. URL: https://files.s-ba.ru/publ/primary-school/20.pdf.
В широком смысле зависимость — это любое подчиненное, неравноправное положение, которое может быть вызвано внешними факторами. Различают ситуативную зависимость, носящую временный характер и не вызывающую личностные изменения и психологическую зависимость, которая представляет собой устойчивое личностное образование, проявляющееся в определенном поведении. Последний вариант получил название аддиктивное (зависимое) поведение. Аддиктивное поведение — серьезная проблема, которой занимаются современные психологи. Существует множество форм такого поведения: химическая аддикция (наркомания, токсикомания, алкогольная и никотиновая зависимость), зависимость от пищи, от определенных видов деятельности (игровая, компьютерная, Интернет-зависимость и т. д.) [8]
Наше исследование направлено на изучение особенностей интернет-зависимости младших школьников.
Интернет-зависимость — это одна из форм компьютерной зависимости, относительно нового аддиктивного поведения, относящегося к группе технологических зависимостей. Эта зависимость формируется гораздо быстрее, чем все другие аддикции, включая химические. Среднее время формирования Интернет-зависимости — 6-12 месяцев. [8]
Особую опасность представляет Интернет-зависимость детей младшего школьного возраста, т. к. в этом возрасте формируется и развивается личность ребенка, его эмоционально-мотивационная сфера. Неблагоприятное влияние в этот период развития может привести к возникновению различных эмоциональных нарушений.
Актуального исследования велика, т. к. данных об Интернет-зависимости младших школьников практически нет. Известно, что в России среди детей старшего школьного возраста количество Интернет-зависимых увеличилось за период с 1992 г. по 2004 г. с 2% до 25%. Эти данные сложно назвать актуальными с учетом большой скорости распространения компьютерных и Интернет-технологий в последние годы.
Интернет-зависимость может приводить к таким нарушениям эмоциональной сферы младших школьников, как тревожность и агрессивность. Исследователями обнаружена прямо пропорциональная зависимость между показателями тревожности и агрессивности и Интернет-зависимостью. Чем выше показатели агрессивности и тревожности, тем выше уровень Интернет-зависимости. [11]
Тревожность и тревогу часто смешивают, несмотря на то, что это разные понятия. Характеристику тревоги можно сформулировать, как последовательность когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, которые актуализируются в результате воздействия на человека различных стрессов. Этот процесс может быть вызван как внешним раздражителем, так и внутренним источником, интерпретируемым субъектом как опасный или угрожающий. Оценка опасности влечет за собой состояние тревоги или возрастание уровня интенсивности этого состояния. [10]
Исследователи отмечают, что концептуальное различие между тревогой как эмоциональным состоянием и как относительно устойчивой личностной чертой является конструктивным. Здесь под тревогой мы будем подразумевать временное эмоциональное состояние, а под тревожностью — устойчивую черту личности. Другими словами, тревога — это состояние, а тревожность — свойство. Например, предэкзаменационная тревожность отражает индивидуальные различия в склонности субъекта испытывать тревогу в ситуации оценки, экзамена.
Основные признаки тревожности: напряженность, страх, боязнь, избегание стрессогенных ситуаций и др. [6]
Выделяются два вида тревожности: специфическая — устойчивая тревожность в какой-либо сфере, и общая или генерализованная тревожность, которая свободно меняет объекты, в зависимости от их значимости для человека. В этом случае, частная тревожность будет формой выражения общей.
В целом, тревожность — это кратковременное явление, обусловленное конкретной ситуацией (ситуативная тревожность). Но в случаях длительного или частого проявления может закрепиться в виде личностной черты, в целом отражающей позицию личности к большинству ситуаций, как беспокойную и тревожно-озабоченную (личностная тревожность). [6]
В последнее время увеличилось число тревожных детей. Их отличает повышенное беспокойство, неуверенность, эмоциональная неустойчивость. Кроме того, изменилось «качество» тревожности – значительно возросла выраженность форм тревоги, имеющих глубинный характер, а значит наиболее трудно поддающихся преодолению. [3, 9]
У младших школьников высокая тревожность, как правило, выражается в боязни проявить инициативу, желании безоговорочно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам, формализме усвоенных знаний и способов действий, глубоком переживании неудач. [7]
Агрессия определяется как враждебное действие или поведение. К. Изард рассматривает враждебность как сложное мотивационное состояние, а агрессию — как ее следствие. Соответственно, агрессивность — это устойчивая черта личности, выражающаяся в готовности к агрессии. [1, 4]
Агрессия младшего школьника чаще всего выражается в следующих видах:
— физическая. Она проявляется в конкретных физических действиях, направленных против какого-либо лица, либо в нанесении вреда предметам (ребенок дерется, кусается, ломает вещи);
— вербальная, выражается в словесной форме (ребенок кричит, оскорбляет, угрожает);
— косвенная или непрямая агрессия (ребенок сплетничает, провоцирует одноклассников, ябедничает);
— иногда встречается аутоагрессия. Она выражается в нанесении ребенком вреда себе (обкусывание ногтей, выдирание волос, самотравмирование). [5]
Чаще всего агрессия младших школьников направлена на более слабых учеников и выражается в форме насмешек, оскорблений, драк. Иногда проявление агрессивного поведения может стать серьезной проблемой. Негативная реакция учителя часто не только не уменьшает агрессивность детей, но и усиливает ее. Однако, именно учитель должен вовремя и эффективно останавливать детскую агрессию и направлять ее в более приемлемые формы поведения. [2]
В эксперименте принимали участие две группы детей: экспериментальная — 12 младших школьников 9-10 лет с тяжелыми нарушениями речи и контрольная — 12 младших школьников того же возраста без статуса «ограниченные возможности здоровья».
Эксперимент проходил в три этапа.
Первый этап представлял собой диагностику тревожности с использованием шкалы явной тревожности CMAS (адаптация А. М. Прихожан).
На втором этапе исследовалось проявление тревожности и школьных страхов с помощью методики диагностики уровня школьной тревожности Филлипса.
На третьем этапе происходило выявление агрессивности с использованием теста руки Вагнера.
Количественный и качественный анализ результатов эксперимента показал, что младшие школьники с ограниченными возможностями здоровья имеют некоторые особенности в эмоциональной сфере по сравнению со нормотипичными сверстниками. А именно:
В обеих группах была выявлена явная тревожность, но в экспериментальной группе детей с тревожностью больше на 8%, чем в контрольной группе. Причем очень высокий уровень тревожности встречается в 2 раза чаще среди детей с тяжелыми нарушениями речи: он обнаружен у 33% экспериментальной группы и у 16% контрольной группы.
При этом школьная тревожность у детей с ТНР встречается реже, чем у детей без речевых патологий: повышенный ее уровень обнаружен у 33% экспериментальной группы и у 75% контрольной группы. Возможно, это связано с тем, что дети с ОВЗ обучаются в классах малой наполняемости. В таких классах больше возможностей создать комфортные условия и доступную среду для каждого ученика. Высокого уровня школьной тревожности не выявлено ни в одной из групп.
Склонность к проявлению открытой агрессии выявлена у 33% детей с нарушением речи и у 41% детей без патологий. Однако очень высокие показатели обнаружены только у 2 детей из экспериментальной и контрольной групп.
Таким образом, можно сделать выводы, что распространенность эмоциональных нарушений как у детей с ОВЗ, так и у типично развивающихся младших школьников в последние годы возросла. Однако, доля учащихся, попадающих в группу риска по тяжести нарушения (тревожность и агрессивность) мала. Данные выводы могут помочь в планировании мероприятий по профилактике Интернет-аддикции.
Библиографический список
1. Агрессия и психическое здоровье / Под ред. Т.Б. Дмитриевой и Б.В.Шостаковича. — СПб.: «Юридический центр Пресс», 2002.—464 с.
2. Агрессия у детей и подростков / Под ред. Н.М. Платоновой. — СПб.: Речь, 2006. — 336 с.
3. Белов В.Г., Коротенкова Р.Г., Гурьева М.А., Павловская А.В., Психологические особенности тревожности у учащихся младших классов / Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта, выпуск №10, 2011.
4. Бэрон Р., Ричардсон Д., Агрессия. — СПб.: Изд-во «Питер», 2001. — 352 с.
5. Долгова А.Г., Агрессия у детей младшего школьного возраста. Диагностика и коррекция. — М.: Генезис, 2009. — 216 с.
6. Костромина С.Н., Справочник школьного психолога. — М.: Астрель, 2012. — 512 с.
7. Кулагина И.Ю., Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности. — М.: ТЦ «Сфера», 1999. — 192 с.
8. Макушина О.П., Психология зависимости. — Воронеж: ВГУ, 2007. — 79 с.
9. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной. — Екатеринбург: Деловая книга, 2000. — 176 с.
10. Спилбергер Ч., Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги / Тревога и тревожность. Хрестоматия под ред. В.М. Астапова. — М.: ПЕР СЭ, 2008. — 116 с.
11. Шаталина М.А., Анализ факторов, влияющих на формирование Интернет-аддикции / Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова, выпуск №1, 2009.
Дмитриева В.А. Взаимосвязь интернет-зависимости и эмоциональных нарушений у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья // Современная начальная школа. 2021. № 20. URL: https://files.s-ba.ru/publ/primary-school/20.pdf.
В широком смысле зависимость — это любое подчиненное, неравноправное положение, которое может быть вызвано внешними факторами. Различают ситуативную зависимость, носящую временный характер и не вызывающую личностные изменения и психологическую зависимость, которая представляет собой устойчивое личностное образование, проявляющееся в определенном поведении. Последний вариант получил название аддиктивное (зависимое) поведение. Аддиктивное поведение — серьезная проблема, которой занимаются современные психологи. Существует множество форм такого поведения: химическая аддикция (наркомания, токсикомания, алкогольная и никотиновая зависимость), зависимость от пищи, от определенных видов деятельности (игровая, компьютерная, Интернет-зависимость и т. д.) [8]
Наше исследование направлено на изучение особенностей интернет-зависимости младших школьников.
Интернет-зависимость — это одна из форм компьютерной зависимости, относительно нового аддиктивного поведения, относящегося к группе технологических зависимостей. Эта зависимость формируется гораздо быстрее, чем все другие аддикции, включая химические. Среднее время формирования Интернет-зависимости — 6-12 месяцев. [8]
Особую опасность представляет Интернет-зависимость детей младшего школьного возраста, т. к. в этом возрасте формируется и развивается личность ребенка, его эмоционально-мотивационная сфера. Неблагоприятное влияние в этот период развития может привести к возникновению различных эмоциональных нарушений.
Актуального исследования велика, т. к. данных об Интернет-зависимости младших школьников практически нет. Известно, что в России среди детей старшего школьного возраста количество Интернет-зависимых увеличилось за период с 1992 г. по 2004 г. с 2% до 25%. Эти данные сложно назвать актуальными с учетом большой скорости распространения компьютерных и Интернет-технологий в последние годы.
Интернет-зависимость может приводить к таким нарушениям эмоциональной сферы младших школьников, как тревожность и агрессивность. Исследователями обнаружена прямо пропорциональная зависимость между показателями тревожности и агрессивности и Интернет-зависимостью. Чем выше показатели агрессивности и тревожности, тем выше уровень Интернет-зависимости. [11]
Тревожность и тревогу часто смешивают, несмотря на то, что это разные понятия. Характеристику тревоги можно сформулировать, как последовательность когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, которые актуализируются в результате воздействия на человека различных стрессов. Этот процесс может быть вызван как внешним раздражителем, так и внутренним источником, интерпретируемым субъектом как опасный или угрожающий. Оценка опасности влечет за собой состояние тревоги или возрастание уровня интенсивности этого состояния. [10]
Исследователи отмечают, что концептуальное различие между тревогой как эмоциональным состоянием и как относительно устойчивой личностной чертой является конструктивным. Здесь под тревогой мы будем подразумевать временное эмоциональное состояние, а под тревожностью — устойчивую черту личности. Другими словами, тревога — это состояние, а тревожность — свойство. Например, предэкзаменационная тревожность отражает индивидуальные различия в склонности субъекта испытывать тревогу в ситуации оценки, экзамена.
Основные признаки тревожности: напряженность, страх, боязнь, избегание стрессогенных ситуаций и др. [6]
Выделяются два вида тревожности: специфическая — устойчивая тревожность в какой-либо сфере, и общая или генерализованная тревожность, которая свободно меняет объекты, в зависимости от их значимости для человека. В этом случае, частная тревожность будет формой выражения общей.
В целом, тревожность — это кратковременное явление, обусловленное конкретной ситуацией (ситуативная тревожность). Но в случаях длительного или частого проявления может закрепиться в виде личностной черты, в целом отражающей позицию личности к большинству ситуаций, как беспокойную и тревожно-озабоченную (личностная тревожность). [6]
В последнее время увеличилось число тревожных детей. Их отличает повышенное беспокойство, неуверенность, эмоциональная неустойчивость. Кроме того, изменилось «качество» тревожности – значительно возросла выраженность форм тревоги, имеющих глубинный характер, а значит наиболее трудно поддающихся преодолению. [3, 9]
У младших школьников высокая тревожность, как правило, выражается в боязни проявить инициативу, желании безоговорочно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам, формализме усвоенных знаний и способов действий, глубоком переживании неудач. [7]
Агрессия определяется как враждебное действие или поведение. К. Изард рассматривает враждебность как сложное мотивационное состояние, а агрессию — как ее следствие. Соответственно, агрессивность — это устойчивая черта личности, выражающаяся в готовности к агрессии. [1, 4]
Агрессия младшего школьника чаще всего выражается в следующих видах:
— физическая. Она проявляется в конкретных физических действиях, направленных против какого-либо лица, либо в нанесении вреда предметам (ребенок дерется, кусается, ломает вещи);
— вербальная, выражается в словесной форме (ребенок кричит, оскорбляет, угрожает);
— косвенная или непрямая агрессия (ребенок сплетничает, провоцирует одноклассников, ябедничает);
— иногда встречается аутоагрессия. Она выражается в нанесении ребенком вреда себе (обкусывание ногтей, выдирание волос, самотравмирование). [5]
Чаще всего агрессия младших школьников направлена на более слабых учеников и выражается в форме насмешек, оскорблений, драк. Иногда проявление агрессивного поведения может стать серьезной проблемой. Негативная реакция учителя часто не только не уменьшает агрессивность детей, но и усиливает ее. Однако, именно учитель должен вовремя и эффективно останавливать детскую агрессию и направлять ее в более приемлемые формы поведения. [2]
В эксперименте принимали участие две группы детей: экспериментальная — 12 младших школьников 9-10 лет с тяжелыми нарушениями речи и контрольная — 12 младших школьников того же возраста без статуса «ограниченные возможности здоровья».
Эксперимент проходил в три этапа.
Первый этап представлял собой диагностику тревожности с использованием шкалы явной тревожности CMAS (адаптация А. М. Прихожан).
На втором этапе исследовалось проявление тревожности и школьных страхов с помощью методики диагностики уровня школьной тревожности Филлипса.
На третьем этапе происходило выявление агрессивности с использованием теста руки Вагнера.
Количественный и качественный анализ результатов эксперимента показал, что младшие школьники с ограниченными возможностями здоровья имеют некоторые особенности в эмоциональной сфере по сравнению со нормотипичными сверстниками. А именно:
В обеих группах была выявлена явная тревожность, но в экспериментальной группе детей с тревожностью больше на 8%, чем в контрольной группе. Причем очень высокий уровень тревожности встречается в 2 раза чаще среди детей с тяжелыми нарушениями речи: он обнаружен у 33% экспериментальной группы и у 16% контрольной группы.
При этом школьная тревожность у детей с ТНР встречается реже, чем у детей без речевых патологий: повышенный ее уровень обнаружен у 33% экспериментальной группы и у 75% контрольной группы. Возможно, это связано с тем, что дети с ОВЗ обучаются в классах малой наполняемости. В таких классах больше возможностей создать комфортные условия и доступную среду для каждого ученика. Высокого уровня школьной тревожности не выявлено ни в одной из групп.
Склонность к проявлению открытой агрессии выявлена у 33% детей с нарушением речи и у 41% детей без патологий. Однако очень высокие показатели обнаружены только у 2 детей из экспериментальной и контрольной групп.
Таким образом, можно сделать выводы, что распространенность эмоциональных нарушений как у детей с ОВЗ, так и у типично развивающихся младших школьников в последние годы возросла. Однако, доля учащихся, попадающих в группу риска по тяжести нарушения (тревожность и агрессивность) мала. Данные выводы могут помочь в планировании мероприятий по профилактике Интернет-аддикции.
Библиографический список
1. Агрессия и психическое здоровье / Под ред. Т.Б. Дмитриевой и Б.В.Шостаковича. — СПб.: «Юридический центр Пресс», 2002.—464 с.
2. Агрессия у детей и подростков / Под ред. Н.М. Платоновой. — СПб.: Речь, 2006. — 336 с.
3. Белов В.Г., Коротенкова Р.Г., Гурьева М.А., Павловская А.В., Психологические особенности тревожности у учащихся младших классов / Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта, выпуск №10, 2011.
4. Бэрон Р., Ричардсон Д., Агрессия. — СПб.: Изд-во «Питер», 2001. — 352 с.
5. Долгова А.Г., Агрессия у детей младшего школьного возраста. Диагностика и коррекция. — М.: Генезис, 2009. — 216 с.
6. Костромина С.Н., Справочник школьного психолога. — М.: Астрель, 2012. — 512 с.
7. Кулагина И.Ю., Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности. — М.: ТЦ «Сфера», 1999. — 192 с.
8. Макушина О.П., Психология зависимости. — Воронеж: ВГУ, 2007. — 79 с.
9. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной. — Екатеринбург: Деловая книга, 2000. — 176 с.
10. Спилбергер Ч., Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги / Тревога и тревожность. Хрестоматия под ред. В.М. Астапова. — М.: ПЕР СЭ, 2008. — 116 с.
11. Шаталина М.А., Анализ факторов, влияющих на формирование Интернет-аддикции / Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова, выпуск №1, 2009.