Библиографическое описание:
Пряхина Е.А. ФОРМИРОВАНИЕ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НОО ЧЕРЕЗ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ // Современная начальная школа. 2023. № 2 (45). Часть 1. URL: https://files.s-ba.ru/publ/primary-school/2023/45-1.pdf.
Жизнь меняется неимоверно быстрыми темпами, меняются и требования к современному обществу. В настоящее время во всех сферах общественной жизни востребованы люди адаптированные, творческие, активные, мобильные, инициативные. Я считаю, что фактором успешности в преподавании является обучение и воспитание ребёнка, который умеет работать на результат, способным к определённым социально значимым достижениям, т.е. быть функционально грамотным человеком.
Данная тема является актуальна так как в педагогическом процессе актуальным сегодня становится повышение качества образования, использование методов и методических приемов, которые сформируют у школьников навыки самостоятельного добывания новых знаний, сбора необходимой информации, умения выдвигать гипотезы, делать выводы и строить умозаключения.
Наша задача - помочь ученикам освоить такие способы действия, которые окажутся необходимыми в их будущей жизни, помочь учащимся этот выбор сделать осознанно, то есть объективно оценить свои силы и возможности, способности, интересы и склонности.
Есть множество определений функциональной грамотности, рассмотрим некоторые из них:
• функциональная грамотность - способность человека вступать в отношения с внешней средой, быстро адаптироваться и функционировать в ней;
• функциональная грамотность - умение использовать полученные знания для решения жизненных задач;
Таким образом, основные признаки функционально грамотной личности: это человек самостоятельный, познающий и умеющий жить среди людей, обладающий определёнными качествами, ключевыми компетенциями.
Как же связаны между собой функциональная грамотность и исследовательские навыки? Ответ очевидный: развитие учащегося происходит в его исследовательской деятельности. Исследовательская деятельность решает несколько функций: развивает самостоятельность, прививает интерес к предмету; развивает умения, связанные с критическим осмыслением имеющейся информации, с ее оценкой. И если мы хотим, чтобы наши выпускники выходили из стен школы именно такими, то должны заниматься развитием и формированием исследовательских навыков уже в начальных классах.
Ребёнок любознателен, то есть ему всё «любо знать», всё интересно, всё хочется потрогать, попробовать, изучить устройство и принцип действия. Это ли не ясно выраженные врожденные исследовательские качества? С возрастом происходит трансформация исследовательской направленности. В раннем детстве интересно абсолютно все! Проходит совсем немного времени, и появляется избирательность - исследуется только то, что в поле зрения вызывает настоящий интерес. Желание что-либо исследовать возникает тогда, когда объект привлекает, удивляет. При этом надо учитывать возрастные особенности учащихся, способности, таланты. Исследование должно быть не только увлекательным, но и полезным.
Ученики сегодня другие, и роль учителя также должна быть другой. Как организовать учение через желание? Как активизировать учащегося, стимулируя его природную любознательность, мотивировать интерес к самостоятельному приобретению знаний? Как же создать атмосферу творчества на уроке, заинтересовать детей учебным материалом, пробудить у них желание самим разобраться в том или ином вопросе, найти правильное решение, обосновать верность своего варианта ответа? Проблема выбора необходимого метода работы возникала перед педагогами всегда. Но в новых условиях нам необходимы новые методы, позволяющие по-новому организовать процесс обучения, взаимоотношения между учителем и учеником.
Во-первых, уроки недолжны носить репродуктивный характер.
Во-вторых, дети должны быть вовлечены в исследовательские проекты и творческие занятия, чтобы научиться осваивать и понимать новое, выражать свои мысли, принимать решения.
В настоящее время опыт как исследовательский, практический метод обучения следует рассматривать как один из основных путей познания, наиболее полно соответствующий природе ребенка и современным задачам обучения. В основу его положен собственный исследовательский поиск, а не усвоение детьми готовых знаний, преподносимых педагогом.
В своей работе использую эксперимент по поисковой направленности: и проблемные (эксперименты, в ходе которых детьми выдвигается гипотеза, намечаются пути выполнения, подбираются материалы).
Эксперимент или опыт (Экспериме́нт (от лат. experimentum — проба, опыт) в научном методе — метод исследования некоторого явления в управляемых условиях. Отличается от наблюдения активным взаимодействием с изучаемым объектом.
При проведении эксперимента мною был разработан план:
Ø выделение главного;
Ø анализ и синтез;
Ø сравнение;
Ø конкретизация;
Ø определение и объяснение понятия;
Ø обобщение и систематизация;
Ø моделирование;
Ø доказательство;
Ø объяснение результатов опыта.
ОПЫТ, эмпирическое познание действительности; единство знаний и умений, применяют в тех случаях, когда изучить объект или явление в обычных условиях не представляется возможным, а требуется искусственное создание специальных условий. Или в тех случаях, когда в естественный процесс привносится некоторый искусственный элемент. Например, визуально нельзя обнаружить в почве воздух, чтобы его увидеть, необходимо почву опустить в воду. Наблюдая выделение из почвы пузырьков воздуха, учащиеся убеждаются в том, что почва содержит воздух. Затем, решается вопрос о том, какое значение имеет наличие воздуха в почве, как можно увеличить его содержание.
Опыт является более сложной формой изучения природы, так как он предполагает:
ü активное воздействие на изучаемое явление или предмет;
ü умение соотнести наблюдаемые в опыте явления и процессы с тем, что происходит в природе и сделать выводы;
ü специально подготовленные условия проведения.
Опыт достигает эффективности при соблюдении определенных условий:
ü тщательный анализ экспериментируемого факта;
ü правильная постановка вопросов для исследования;
ü опыт применяется только в тех случаях, когда экспериментатор в состоянии подчинить себе явление;
ü наличие предварительного наблюдения.
Опыт может быть использован на различных этапах урока. При изучении нового материала он выступает как основной источник знаний. При закреплении показывает связь теории и практики. При опросе позволяет определить осознанность усвоенного материала. В некоторых случаях опыт можно использовать для перехода от опроса к теме урока, для того чтобы выявить представления учащихся по изучаемому вопросу. Опыт ставится тогда, когда в результате беседы о фактах окружающей действительности, известных детям, возникает потребность осознать скрытые причины интересующего явления. По ходу опыта внимание учащихся сосредотачивается на главных моментах явлений с помощью постановки вопросов в определенной последовательности.
При подготовке опытов учителю необходимо учитывать следующее:
ü соблюдать меру вещества;
ü вещества должны быть доброкачественные;
ü прибор не должен иметь дефектов;
ü всё оборудование готовится заблаговременно;
ü необходим комплект нужного оборудования.
«Никогда не выносить на урок прибора, не испытав его заблаговременно, не проделав опыт предварительно. Испытание и проверка - самые верные гарантии успеха в классе» - «золотое» правило И.И. Никитинского.
Основные требования к постановке опытов:
ü ясная постановка цели;
ü чёткая инструкция по технике выполнения с показом технических приемов выполнения и с указаниями на те моменты, за которыми надо наблюдать;
ü проверка усвоения детьми хода предстоящей работы путем пересказа ими данной инструкции;
ü своевременная раздача на столы принадлежностей для опыта;
ü контроль со стороны учителя за самостоятельной работой учащихся;
ü уборка рабочего места;
ü отчет в форме связного рассказа о том, как собирали прибор, какие наблюдали по ходу опыта явления, установления причинно-следственных связей, выводы и обобщения;
ü повторение и закрепление выполненных опытов в тетради. Опыты позволяют реализовать принцип наглядности обучения.
Особенно большое образовательное и воспитательное значение имеют опыты при изучении неживой природы. Они являются фундаментом всех последующих знаний о явлениях природы и технике, а также логического мышления учащихся.
Опыты активизируют познавательную деятельность учащихся, если они:
ü сочетаются с проблемными ситуациями и вопросами, подводящим детей к мысли об опыте;
ü отражают жизненные ситуации;
ü включаются в изложение нового материала;
ü проводятся детьми по творческим заданиям.
Таким образом, опыты помогают лучше понять явления, происходящие в природе, выяснить причинную связь этих явлений. Опыты дают возможность познакомить детей в доступной форме с законами природы.
Но педагогическая ценность опытов не ограничивается этим. Опыты являются не только способом сообщения знаний, они развивают наблюдательность и мышление учащихся. Осознав, с помощью учителя вопрос, требующий решения, дети обдумывают способы его разрешения, строят различные предположения, проверяют их путем постановки опытов, наблюдают вызванное ими самими явление, делают выводы.
Таким образом, познавательный процесс проходит несколько стадий:
ü наблюдения явления;
ü предположение о причине явления;
ü проверка предположения при помощи опыта;
ü анализ результатов, выводы.
Опыт, как средство обучения, чаще всего осуществляется на лабораторных занятиях. Учащиеся не только смотрят и слушают, но и работают руками с конкретными объектами, то есть создают условия для совместной деятельности различных анализаторов.
В методике окружающего мира можно встретить различные подходы к классификации опытов как метода обучения.
Иллюстративные опыты используются для подтверждения учебного материала или для проверки усвоения знаний, например, расширение тел при нагревании, водопроницаемость горных пород. При проведении исследовательских опытов учащиеся получают тему и цель, после наблюдения результатов делают выводы и устанавливают причинно-следственные связи, например, опыты по изучению состава почвы, свойств воды и т.д.
Если нет возможности обеспечить всех учащихся оборудованием или. если учащиеся по технике безопасности не имеют права выполнять опыты сами, учитель показывает демонстрационные опыты. Проведение демонстрационных опытов предполагает следующие действия:
1. Учитель готовит все необходимое для проведения опыта
оборудование, проверяет его.
2. Учитель до урока проделывает опыт, каким он простым бы ни
казался. Многие опыты имеют определенные тонкости, без знания
которых он просто не получится. Например, простой опыт, который
должен доказать, что песок и глина пропускают воду по-разному,
может не получиться, если глина будет сухой.
3. Опыт проделывается на демонстрационном столике, чтобы все действия учителя учащиеся с любого места могли одинаково хорошо наблюдать и иметь результаты опытов. В некоторых случаях, если прибор мал, учитель может показать его учащимся, проходя между партами (исключение зажженная спиртовка). Следует так же использовать и классную доску, изображая на ней схему демонстрируемого прибора.
4. При демонстрации опыта все свои действия учитель сопровождает объяснением, так как очень часто учащиеся в процессе опыта замечают не самое существенное. С этой целью учащимся дается задание перед началом демонстрации опыта (повторной) провести дополнительные наблюдения.
5. После проведенных наблюдений идет беседа, после чего делаются выводы.
Опыты, проводимые учителем и учащимися на уроках по изучению природы, воспроизводят природные явления. Наблюдения, проводимые во время демонстрации опытов, сложнее, чем наблюдения над отдельными предметами. При изучении предмета наблюдают форму, окраску, величину и его свойства. При изучении же явлений наблюдают не только предмет, но и его изменение под влиянием разных условий (например, температуры воды, воздуха). При постановке опытов создаются условия, заранее подготовленные для изучения, поэтому выводы из опытов сделать легче, чем из наблюдения явлений в природных условиях. На опытах дети учатся понимать явления, которые протекают в природе.
Школьники должны научиться делать выводы на основании своих наблюдений и, проверяя опыты в природных условиях, делать обобщения. В этом сопоставлении опытов с действительностью (природными явлениями и трудовой деятельностью населения) осуществлять связь обучения с жизнью.
Учителю надо помнить, что дети, часто наблюдая опыты, приходят к неправильным выводам и обобщениям. Основной причиной ошибочных выводов является отсутствие во время демонстрации опытов и после них беседы, направляющей мыслительную деятельность ребенка. Учитель должен продумать вопросы, которые будет давать ученикам.
Можно использовать опыты для создания проблемных ситуаций на уроке. Реже на уроках приходится наблюдать проведение простых опытов самими учащимися при проверке домашнего задания. На мой взгляд, необходимо этому учащихся учить, это даст возможность избежать формализма в знаниях, повысить интерес к изучаемому материалу
Следует избегать таких ошибок, как приглашение «посмотреть опыт». Надо стараться строить опыт так, чтобы дети видели в нем само явление и не отвлекались на лабораторные аксессуары, иначе опыт теряет познавательный смысл и становится «самодовлеющим фокусом». Важными видами деятельности при проведении опытов, кроме составления обобщений и выводов, являются связный рассказ о проделанном опыте и фиксация полученных результатов. Логический рассказ об опыте - одно из совершенных средств развития речи учащихся начальной школы. Недаром еще К.Д. Ушинский в этих целях отводил важное место естествознанию в школе и ратовал «за активные методы» изучения природы, наблюдение, опыт и экскурсию.
Фиксация полученных результатов может быть в виде схемы, таблицы, зарисовки результатов опыта. Процесс зарисовки - это одновременно и повторение содержания опыта, воспроизведение картины наблюдения. Главное состоит в том, что рисунок подчеркивает сущность явления. Правда, не всякий опыт подлежит зарисовке.
Важной задачей обучения является представление в сознании учащихся опыта как модели природных явлений. Кроме того, моделирование явлений природы обеспечивает широкие межпредметные связи и пропедевтическую направленность начального обучения.
Особенностью эксперимента было введение в урок, содержащий опыты понятия «опыт — модель природного явления». С этой целью нами разработана система опытов с указанием, моделью какого природного явления они выступают.
Так в теме «Воздух» необходимо образовать в сознании детей элементарное понятие о воздухе как материальном теле, то есть довести до школьников мысль о том, что воздух обладает свойствами, общими для всех тел природы.
Особенностью этой темы является использование демонстрационных опытов в сочетании с самостоятельными опытами, проводимыми самими учащимися.
Для получения более полных и отчетливых представлений о воздухе и его свойствах целесообразно использовать методические приемы, позволяющие задействовать различные органы чувств ребенка для обнаружения воздуха, а также проблемные вопросы, познавательные задачи. Вначале детям предлагается вспомнить, какие органы чувств есть у человека и какие свойства окружающих предметов можно воспринимать с их помощью. Затем ставится вопрос: «Как мы можем почувствовать воздух?» (Если взмахнуть тетрадкой перед лицом, дунуть в лицо, то чувствуем воздух органом осязания). Следующий вопрос: «Почему мы не замечаем воздух в классе?» Бесцветность и прозрачность воздуха определяем в сравнении с оконным стеклом (если много стекол положить одно на другое — они приобретают голубоватый цвет, поэтому голубое небо - это толстый слой воздуха, освещенный солнцем). Останавливаемся на значении бесцветности и прозрачности воздуха.
«Услышать» воздух учащиеся могут, сжимая в руке худой резиновый мяч. Задается вопрос: «Как в природе услышать воздух? (завывание вьюги; ветер гудит, ударяясь об провода, скалы «поют» и т.д.) Детям предлагается плотно закрыть отверстие в мяче пальцем и вновь сильно сжать мяч. Мяч не сжимается, здесь мышечное чувство помогает определить запертый в мяче воздух.
Таким образом, делается вывод о том, что о существовании воздуха можно узнать с помощью различных органов чувств, также как о твердых и жидких телах. Значит воздух, хотя и невидимка, он не «пустое место», а тело природы.
Одним из доказательств материальности воздуха является то, что он, как и всякое иное тело (жидкое и твердое), занимает место. Для того, чтобы это увидеть, детям предлагается провести самостоятельные опыты по вытеснению воздуха с помощью воды из полых сосудов и пористых тел. Оборудование к опытам достаточно простое: чашки с водой, воронки, стаканчики; стаканы с водой, кусочки угля, комочки почвы, кусочки шерсти. Результаты опытов зарисовываются в тетради и записываются в выводах. Сообщаем учащимся о том, что пространство, занятое воздухом, не может быть одновременно заполнено водой или каким — либо другим веществом. Для доказательства этого факта служит демонстрационный опыт: опустить в сосуд с водой бутылку с отрезанным дном. Горлышко бутылки, предварительно закупорить пробкой. В пробку вставлена стеклянная трубка. Отверстие трубки закрыть пальцем - вода в бутылку не заходит. Когда палец отнимается от отверстия стеклянной трубки, учащиеся видят, как выходит из бутылки воздух (над отверстием трубки помешается флажок, горящая спичка и т.д.). Данный опыт позволяет объяснить, что свойство воздуха занимать место используется при постройке водолазного колокола (кессона). Рассказ о водолазном колоколе можно проиллюстрировать повторным погружением в воду бутылки, предварительно поместив в нее картонного человечка, прикрепленного проволокой к пробке.
При изучении свойств воздуха расширяться при нагревании и сжиматься при охлаждении ставятся демонстрационные опыты, к их постановке привлекаются и учащиеся. Интересны и занимательны опыты с надетым на колбу резиновым шариком или с бегающей каплей. Кроме того, что эти опыты дополняют описанные в учебники, они приводят детей к выводу, что воздух при нагревании расширяется и делается более упругим. Опыты, показывающие, что воздух сжимаем и упруг, проводится демонстрационно. Это помогает понять, почему в опыте, установившем, что воздух занимает место, в бутылку все же вошло немного воды.
Большой интерес в методическом отношении представляет опыт с взве шиванием воздуха, который является прекрасным объектом для развития у младших школьников логического мышления. Детям вначале предлагается решить задачу: «Что произойдет, если: взять хорошо закупоренную колбу и уравновесить её на весах. Затем вынуть пробку, некоторое время нагреть колбу на спиртовке, вновь закупорить её и опять взвесить?»
Учащиеся с большим интересом ищут ответ. Предлагаем опытным путём проверить выводы. После демонстрации опыта дети с удовлетворением отмечают правильность своих суждений.
В целях активизации познавательной самостоятельности детей, развития исследовательских навыков, опыты даются в качестве домашнего задания. Например, опыт, показывающий, что в воздухе есть водяные пары (от них зависит характер осадков), хотя и довольно прост в исполнении, но имеет важное значение для понимания причин и следствий появления росы, дождя, инея и снега. Эти знания нужны для усвоения темы «Вода в природе».
Изучение свойств воды проводится с большей долей самостоятельности. Дети становятся исследователями, решая проблему: «Почему вода является одним из самых ценных богатств Земли?» Исследование свойств воды как природного тела сопровождается сравнением со свойствами воздуха. Первая практическая работа содержит опыты по определению свойств жидкой воды.
На доске записываются свойства воды, по мере того, как проводятся опыты, в тетрадях готовится таблица «Свойства воды», заполняемая по ходу опытов.
цвет
прозрачность
запах
форма
текучесть
изменения
при нагревании
при охлаждении
при замерзании
На вопрос: «Какой цвет имеет вода?» иногда даётся ответ, что вода белая. Для исключения этой ошибки, на столе у учителя ставится стакан с мо локом, а на столах учеников лежат полоски цветной и белой бумаги, сравнивается цвет воды и молока. Стаканы с молоком и водой ставятся на цветную открытку, монету. Отсюда делается вывод о прозрачности и бесцветности воды. Затем определяется, что чистая вода не имеет запаха. На столах у учащихся стаканы с водой. Далее учащимся предлагается перелить воду из стаканов в колбы.
Учитель: Что изменилось? Подумайте! (Обращается внимание на то, что сосуды разные.)
Ученик: изменилась форма воды.
С помощью учителя дети приходят к выводу, что вода принимает форму того сосуда, в который её наливают. В выводе указывается, что вода, как и всякая жидкость, как и воздух, легко меняет свою форму в отличие от твёрдых тел.
Учащиеся с помощью пипетки переносят по три капли воды на пред метное стекло и наклоняют его. Так открывается свойство воды - текучесть.
Опыты по изменению воды под действием разных температур более сложные, поэтому мы предлагаем их демонстрацию учителем с одновремен ным выполнением учащимися, либо только демонстрацию с привлечением некоторых учеников.
Для закрепления и осознания материала о свойствах воды школьникам даётся задание подумать, моделью каких природных явлений выступают проведённые опыты.
Учащимся сообщается, что ещё не все свойства воды изучены, на сле дующем уроке они будут учеными - исследователями ещё одного замечательного свойства воды и будут работать более самостоятельно. На дом они получают задание пронаблюдать отношение к воде соли и сахара и рассказать о своих наблюдениях.
На следующем уроке обсуждаются результаты домашних опытов по растворению соли и сахара. Класс превращается в лабораторию. На столах у учащихся лежит набор оборудования: стаканы с водой, шпатели (взяты от использованных лекарств), стеклянные палочки, спичечные коробки с различными веществами (коробки снабжены этикетками): мел, зубной порошок, крахмал, марганцовокислый калий, песок, глина, металлическая стружка, сода, лимонная кислота. В пузырьках спирт, йод, чайная заварка. Причём, каждая пара учеников получает по три разных вещества.
Обсуждаются результаты домашнего опыта, определяется, что сахар и соль при смешивании с водой не исчезают, они присутствуют в воде, но только в другом состоянии, определить их присутствие можно, попробовав воду на вкус.
Учащиеся работают самостоятельно по инструкции: «Исследуйте отношение к воде предложенных вам веществ. Внимательно наблюдайте, что происходит. Сделайте вывод из наблюдаемых явлений о свойстве воды, которое вы открыли. Подумайте, на какие группы можно разделить вещества по отношению к воде?»
Делается вывод о свойстве воды как растворителя и заполняется схема на доске и в тетрадях:
Вещества
Затем перед учениками ставится вопрос: «Моделью, каких природных явлений выступают опыты, показывающие способность воды растворять вещества?» Выслушиваются ответы детей, и привлекается дополнительный материал, позволяющий расширить знания учащихся. На закрепление знаний даются задания.
Далее необходимо перенести акцент на то, что в стаканах после проведения опыта с растворением либо прозрачный раствор, либо мутная взвесь. Ставится вопрос: «Можно ли отделить от воды вещества?» Ответ на него дает опыт с фильтрованием воды (проводится лабораторно). На доске вывешиваются термины: «фильтрование», «фильтр». В результате проведенных опытов делается вывод о том, что растворимые в воде вещества проходят через фильтр вместе с водой, а нерастворимые задерживаются фильтром (более полное усвоение понятий: «растворимое вещество», «нерастворимое вещество», «растворимость», «раствор». Поэтому мутную воду можно очистить, пропустив ее через фильтр (называются разные материалы и вещества, которые могут служить в качестве фильтра). После того, как убрали оборудование, учитель ставит вопросы, позволяющие связать результаты опыта с реальными явлениями (минеральные источники, жизнедеятельность животных и человека, образование родника, строительство водопроводных станций.) Ученики объясняют домашний опыт с комнатными растениями, политыми мутной водой. Отвечают на проблемный вопрос: «Почему нельзя смыть водой жирное пятно?»
На уроке «Круговорот воды в природе» используется демонстрационный опыт, который имеет очень важное образовательное значение, т.к. выступает моделью нескольких природных явлений и позволяет наблюдать воду в разных состояниях. Чтобы модель была более приближена к природным условиям, можно использовать методический прием С.А. Павловича. По ходу опыта (он длительный) проводится беседа с учениками. Перед опытом ставится вопрос: «Почему не кончается вода на Земле?»
Для опыта нужен тонкостенный химический стакан объемом 250-300 куб. см., стекло, треножник или штатив, спиртовка, частая металлическая сетка, выпаривательная чашка.
На дно стакана насыпается толстый (около 3 см) слой песка, который хорошо смачивается водой. На поверхности песка устраивается ландшафт-долина (кустики изо мха или туи, небольшое озерцо из кусочка целлофана.) Сверху стакан покрывается стеклом (имитация небесного свода), на которое ставится тарелка или выпаривательная чашка, где находится смесь из 2/3 частей снега и 1/3 части соли.
Снизу стакан подогревается, не очень сильно, чтобы вода не вскипала. Стакан наполняется густым белым дымом (модель тумана), скрывающим ландшафт. Происходит явление испарения тогда, когда земля нагревается. Детям указывается, что нам приходится имитировать нагревание земли солнечными лучами снизу (спиртовкой), а в природе нагрев происходит сверху. Через минуту стенки стакана, нагреваясь снизу, согревают и воздух, водяные пары делаются невидимыми (модель пара) и туман постепенно рассеивается.
Но в верхней части стакана воздух сильно охлажден снеговой смесью, как и в природе на большой высоте воздух очень холодный. И в нашем стакане туман в верхних слоях не рассеивается (модель облаков), поэтому мы наглядно иллюстрируем детям соотношение между туманом и облаком (облака — туман в высоте). При продолжающемся нагревании облака все более конденсируются и, наконец, не только в «небе» (стекло), но даже в верхних слоях воздуха внутри стакана начинают образовываться капли и падают вниз (модель дождя).
На этом опыт можно закончить, ответив на вопрос, поставленный перед его постановкой. Но чтобы здесь же показать модель росы, инея, льда, надо поставить стакан на тарелку с охладительной смесью. Становится явственно видно, что мох и стенки стакана покрываются росой, которая при дальнейшем подмораживании превращается в иней. Продолжая охлаждение, добиваемся того, что вода в «озерце» или лужицы на песке превращаются в лед. Приведенные примеры показывают тесную взаимосвязь таких компонентов природы, как воздух и вода. Эту взаимосвязь логически продолжает дальнейшее изучение других объектов неживой и живой природы.
При ознакомлении учащихся с почвой на уроке «Что такое почва?» показываем (демонстрационно и лабораторно) следующее: 1) в почве есть воздух и вода; 2) почва состоит из сгораемых (органических) веществ - перегноя (гумуса) и несгораемых (неорганических) веществ: глины, песка, минеральных солей.
Такая логическая последовательность изучения свойств почвы позволяет составить при закреплении материала схему следующего содержания.
Данная схема сравнивается с более простой и определяется, какая полнее отражает суть изученного вопроса.
Для активизации мышления детей и осознанности знаний, получаемых на уроке, закладывается вместе с учениками до урока опыт: «В большую банку поместить с почвой 5-7 дождевых червей, засыпать почву, и на поверхность почвы положить остатки листьев, травинки. Пронаблюдать, как черви «очистят» почву. Выяснить роль дождевых червей в почвообразовании.
На уроке, после того как дети самостоятельно определят наличие в почве воздуха (надо дать им мелкие и крупные комочки, чтобы они пронаблюдали, где больше воздуха). Задаем вопросы: «Почему деревья чахнут, если под ними вытаптывают почву?», «Почему в засуху приходится хуже тем растениям, вокруг которых почва сильно уплотнена?» Демонстрируем опыт: «Берем две трубочки или пробирки разного диаметра - в первой почву сильно уплотнить, а во второй оставить рыхлой. Опускаем одним концом в стакан с водой, наблюдаем, где вода будет быстрее подниматься». Этот опыт не только объясняет, что в рыхлой почве вода быстрее поднимается к корням растений, но и позволяет понять такое свойство почвы как капиллярность.
Для учителя очень важно оценивание степени сформированности умений и навыков исследовательской деятельности. Положительной оценки достоин любой уровень достигнутых результатов. Благодаря исследовательской деятельности учащиеся в моем классе расширяют кругозор, знания по предмету. Это существенно помогает ребятам не только быть более организованными, но и уверенными при решении поставленных перед ними задач.
Развитие исследовательских навыков не должно ограничиваться только уроками. Сегодня существует множество возможностей для реализации этой цели: конкурсы, олимпиады, научные конференции различных уровней, которые позволяют достичь определенных результатов и почувствовать вкус успеха, что тоже является немаловажным фактором для внутренней мотивации младших школьников и их дальнейшей заинтересованности. Привлекая обучающихся к данному виду деятельности, я убеждаюсь в том, что она также приносит свои результаты. Мои обучающиеся активно принимали участие в исследовательских и научных проектах, где занимают призовые места: «Школьники города – науке XXI века» 2018 г – призёр, 2020 г - победитель, 2021 г – призёр, «Бахтинская открытая гимназическая научно-практическая конференция «Диалоги в пространстве культур» 2019 г – победитель, 2020 г – призёр, IX Республиканская научно-практическая конференция школьников «Культура Мордовии: прошлое, настоящие, будущее» - 2022г.
Таким образом, формирование исследовательских навыков является залогом развития функциональной грамотности младших школьников.
И многое здесь зависит от учителя. Появляется необходимость использования в учебном процессе новых образовательных технологий, предполагающих активную деятельность ученика на уроке. Научиться действовать ученик может только в процессе самого действия, а каждодневная работа учителя на уроке, образовательные технологии, которые он выбирает, формируют функциональную грамотность учеников начальных классов, соответствующую их возрастной ступени.
Модель формирования и развития функциональной грамотности можно представить в виде плодового дерева. Как любому дереву необходим уход, полив, тепло, свет, так и маленькой личности, приходящей к учителю на урок, необходимы знания, умения и навыки. Поливая его, спланированной, чётко продуманной, слаженной работой, используя современные педагогические технологии, мы незамедлительно увидим плоды – замечательные, достойные восхищения, яблочки (ключевые компетенции), т.е. образованных, успешных, сильных, способных к саморазвитию, людей. Дерево – функционально грамотная личность. Вода – педагогические технологии. Яблочки – ключевые компетенции. Лейка – учитель (для того, чтобы поливать). Как дерево зачахнет без полива, так и без грамотной компетентной работы педагога нельзя сформировать, добиться развития функциональной грамотности младших школьников. Я желаю вам успехов в нашем нелегком труде! Спасибо за внимание!
Пряхина Е.А. ФОРМИРОВАНИЕ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НОО ЧЕРЕЗ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ // Современная начальная школа. 2023. № 2 (45). Часть 1. URL: https://files.s-ba.ru/publ/primary-school/2023/45-1.pdf.
Жизнь меняется неимоверно быстрыми темпами, меняются и требования к современному обществу. В настоящее время во всех сферах общественной жизни востребованы люди адаптированные, творческие, активные, мобильные, инициативные. Я считаю, что фактором успешности в преподавании является обучение и воспитание ребёнка, который умеет работать на результат, способным к определённым социально значимым достижениям, т.е. быть функционально грамотным человеком.
Данная тема является актуальна так как в педагогическом процессе актуальным сегодня становится повышение качества образования, использование методов и методических приемов, которые сформируют у школьников навыки самостоятельного добывания новых знаний, сбора необходимой информации, умения выдвигать гипотезы, делать выводы и строить умозаключения.
Наша задача - помочь ученикам освоить такие способы действия, которые окажутся необходимыми в их будущей жизни, помочь учащимся этот выбор сделать осознанно, то есть объективно оценить свои силы и возможности, способности, интересы и склонности.
Есть множество определений функциональной грамотности, рассмотрим некоторые из них:
• функциональная грамотность - способность человека вступать в отношения с внешней средой, быстро адаптироваться и функционировать в ней;
• функциональная грамотность - умение использовать полученные знания для решения жизненных задач;
Таким образом, основные признаки функционально грамотной личности: это человек самостоятельный, познающий и умеющий жить среди людей, обладающий определёнными качествами, ключевыми компетенциями.
Как же связаны между собой функциональная грамотность и исследовательские навыки? Ответ очевидный: развитие учащегося происходит в его исследовательской деятельности. Исследовательская деятельность решает несколько функций: развивает самостоятельность, прививает интерес к предмету; развивает умения, связанные с критическим осмыслением имеющейся информации, с ее оценкой. И если мы хотим, чтобы наши выпускники выходили из стен школы именно такими, то должны заниматься развитием и формированием исследовательских навыков уже в начальных классах.
Ребёнок любознателен, то есть ему всё «любо знать», всё интересно, всё хочется потрогать, попробовать, изучить устройство и принцип действия. Это ли не ясно выраженные врожденные исследовательские качества? С возрастом происходит трансформация исследовательской направленности. В раннем детстве интересно абсолютно все! Проходит совсем немного времени, и появляется избирательность - исследуется только то, что в поле зрения вызывает настоящий интерес. Желание что-либо исследовать возникает тогда, когда объект привлекает, удивляет. При этом надо учитывать возрастные особенности учащихся, способности, таланты. Исследование должно быть не только увлекательным, но и полезным.
Ученики сегодня другие, и роль учителя также должна быть другой. Как организовать учение через желание? Как активизировать учащегося, стимулируя его природную любознательность, мотивировать интерес к самостоятельному приобретению знаний? Как же создать атмосферу творчества на уроке, заинтересовать детей учебным материалом, пробудить у них желание самим разобраться в том или ином вопросе, найти правильное решение, обосновать верность своего варианта ответа? Проблема выбора необходимого метода работы возникала перед педагогами всегда. Но в новых условиях нам необходимы новые методы, позволяющие по-новому организовать процесс обучения, взаимоотношения между учителем и учеником.
Во-первых, уроки недолжны носить репродуктивный характер.
Во-вторых, дети должны быть вовлечены в исследовательские проекты и творческие занятия, чтобы научиться осваивать и понимать новое, выражать свои мысли, принимать решения.
В настоящее время опыт как исследовательский, практический метод обучения следует рассматривать как один из основных путей познания, наиболее полно соответствующий природе ребенка и современным задачам обучения. В основу его положен собственный исследовательский поиск, а не усвоение детьми готовых знаний, преподносимых педагогом.
В своей работе использую эксперимент по поисковой направленности: и проблемные (эксперименты, в ходе которых детьми выдвигается гипотеза, намечаются пути выполнения, подбираются материалы).
Эксперимент или опыт (Экспериме́нт (от лат. experimentum — проба, опыт) в научном методе — метод исследования некоторого явления в управляемых условиях. Отличается от наблюдения активным взаимодействием с изучаемым объектом.
При проведении эксперимента мною был разработан план:
Ø выделение главного;
Ø анализ и синтез;
Ø сравнение;
Ø конкретизация;
Ø определение и объяснение понятия;
Ø обобщение и систематизация;
Ø моделирование;
Ø доказательство;
Ø объяснение результатов опыта.
ОПЫТ, эмпирическое познание действительности; единство знаний и умений, применяют в тех случаях, когда изучить объект или явление в обычных условиях не представляется возможным, а требуется искусственное создание специальных условий. Или в тех случаях, когда в естественный процесс привносится некоторый искусственный элемент. Например, визуально нельзя обнаружить в почве воздух, чтобы его увидеть, необходимо почву опустить в воду. Наблюдая выделение из почвы пузырьков воздуха, учащиеся убеждаются в том, что почва содержит воздух. Затем, решается вопрос о том, какое значение имеет наличие воздуха в почве, как можно увеличить его содержание.
Опыт является более сложной формой изучения природы, так как он предполагает:
ü активное воздействие на изучаемое явление или предмет;
ü умение соотнести наблюдаемые в опыте явления и процессы с тем, что происходит в природе и сделать выводы;
ü специально подготовленные условия проведения.
Опыт достигает эффективности при соблюдении определенных условий:
ü тщательный анализ экспериментируемого факта;
ü правильная постановка вопросов для исследования;
ü опыт применяется только в тех случаях, когда экспериментатор в состоянии подчинить себе явление;
ü наличие предварительного наблюдения.
Опыт может быть использован на различных этапах урока. При изучении нового материала он выступает как основной источник знаний. При закреплении показывает связь теории и практики. При опросе позволяет определить осознанность усвоенного материала. В некоторых случаях опыт можно использовать для перехода от опроса к теме урока, для того чтобы выявить представления учащихся по изучаемому вопросу. Опыт ставится тогда, когда в результате беседы о фактах окружающей действительности, известных детям, возникает потребность осознать скрытые причины интересующего явления. По ходу опыта внимание учащихся сосредотачивается на главных моментах явлений с помощью постановки вопросов в определенной последовательности.
При подготовке опытов учителю необходимо учитывать следующее:
ü соблюдать меру вещества;
ü вещества должны быть доброкачественные;
ü прибор не должен иметь дефектов;
ü всё оборудование готовится заблаговременно;
ü необходим комплект нужного оборудования.
«Никогда не выносить на урок прибора, не испытав его заблаговременно, не проделав опыт предварительно. Испытание и проверка - самые верные гарантии успеха в классе» - «золотое» правило И.И. Никитинского.
Основные требования к постановке опытов:
ü ясная постановка цели;
ü чёткая инструкция по технике выполнения с показом технических приемов выполнения и с указаниями на те моменты, за которыми надо наблюдать;
ü проверка усвоения детьми хода предстоящей работы путем пересказа ими данной инструкции;
ü своевременная раздача на столы принадлежностей для опыта;
ü контроль со стороны учителя за самостоятельной работой учащихся;
ü уборка рабочего места;
ü отчет в форме связного рассказа о том, как собирали прибор, какие наблюдали по ходу опыта явления, установления причинно-следственных связей, выводы и обобщения;
ü повторение и закрепление выполненных опытов в тетради. Опыты позволяют реализовать принцип наглядности обучения.
Особенно большое образовательное и воспитательное значение имеют опыты при изучении неживой природы. Они являются фундаментом всех последующих знаний о явлениях природы и технике, а также логического мышления учащихся.
Опыты активизируют познавательную деятельность учащихся, если они:
ü сочетаются с проблемными ситуациями и вопросами, подводящим детей к мысли об опыте;
ü отражают жизненные ситуации;
ü включаются в изложение нового материала;
ü проводятся детьми по творческим заданиям.
Таким образом, опыты помогают лучше понять явления, происходящие в природе, выяснить причинную связь этих явлений. Опыты дают возможность познакомить детей в доступной форме с законами природы.
Но педагогическая ценность опытов не ограничивается этим. Опыты являются не только способом сообщения знаний, они развивают наблюдательность и мышление учащихся. Осознав, с помощью учителя вопрос, требующий решения, дети обдумывают способы его разрешения, строят различные предположения, проверяют их путем постановки опытов, наблюдают вызванное ими самими явление, делают выводы.
Таким образом, познавательный процесс проходит несколько стадий:
ü наблюдения явления;
ü предположение о причине явления;
ü проверка предположения при помощи опыта;
ü анализ результатов, выводы.
Опыт, как средство обучения, чаще всего осуществляется на лабораторных занятиях. Учащиеся не только смотрят и слушают, но и работают руками с конкретными объектами, то есть создают условия для совместной деятельности различных анализаторов.
В методике окружающего мира можно встретить различные подходы к классификации опытов как метода обучения.
Иллюстративные опыты используются для подтверждения учебного материала или для проверки усвоения знаний, например, расширение тел при нагревании, водопроницаемость горных пород. При проведении исследовательских опытов учащиеся получают тему и цель, после наблюдения результатов делают выводы и устанавливают причинно-следственные связи, например, опыты по изучению состава почвы, свойств воды и т.д.
Если нет возможности обеспечить всех учащихся оборудованием или. если учащиеся по технике безопасности не имеют права выполнять опыты сами, учитель показывает демонстрационные опыты. Проведение демонстрационных опытов предполагает следующие действия:
1. Учитель готовит все необходимое для проведения опыта
оборудование, проверяет его.
2. Учитель до урока проделывает опыт, каким он простым бы ни
казался. Многие опыты имеют определенные тонкости, без знания
которых он просто не получится. Например, простой опыт, который
должен доказать, что песок и глина пропускают воду по-разному,
может не получиться, если глина будет сухой.
3. Опыт проделывается на демонстрационном столике, чтобы все действия учителя учащиеся с любого места могли одинаково хорошо наблюдать и иметь результаты опытов. В некоторых случаях, если прибор мал, учитель может показать его учащимся, проходя между партами (исключение зажженная спиртовка). Следует так же использовать и классную доску, изображая на ней схему демонстрируемого прибора.
4. При демонстрации опыта все свои действия учитель сопровождает объяснением, так как очень часто учащиеся в процессе опыта замечают не самое существенное. С этой целью учащимся дается задание перед началом демонстрации опыта (повторной) провести дополнительные наблюдения.
5. После проведенных наблюдений идет беседа, после чего делаются выводы.
Опыты, проводимые учителем и учащимися на уроках по изучению природы, воспроизводят природные явления. Наблюдения, проводимые во время демонстрации опытов, сложнее, чем наблюдения над отдельными предметами. При изучении предмета наблюдают форму, окраску, величину и его свойства. При изучении же явлений наблюдают не только предмет, но и его изменение под влиянием разных условий (например, температуры воды, воздуха). При постановке опытов создаются условия, заранее подготовленные для изучения, поэтому выводы из опытов сделать легче, чем из наблюдения явлений в природных условиях. На опытах дети учатся понимать явления, которые протекают в природе.
Школьники должны научиться делать выводы на основании своих наблюдений и, проверяя опыты в природных условиях, делать обобщения. В этом сопоставлении опытов с действительностью (природными явлениями и трудовой деятельностью населения) осуществлять связь обучения с жизнью.
Учителю надо помнить, что дети, часто наблюдая опыты, приходят к неправильным выводам и обобщениям. Основной причиной ошибочных выводов является отсутствие во время демонстрации опытов и после них беседы, направляющей мыслительную деятельность ребенка. Учитель должен продумать вопросы, которые будет давать ученикам.
Можно использовать опыты для создания проблемных ситуаций на уроке. Реже на уроках приходится наблюдать проведение простых опытов самими учащимися при проверке домашнего задания. На мой взгляд, необходимо этому учащихся учить, это даст возможность избежать формализма в знаниях, повысить интерес к изучаемому материалу
Следует избегать таких ошибок, как приглашение «посмотреть опыт». Надо стараться строить опыт так, чтобы дети видели в нем само явление и не отвлекались на лабораторные аксессуары, иначе опыт теряет познавательный смысл и становится «самодовлеющим фокусом». Важными видами деятельности при проведении опытов, кроме составления обобщений и выводов, являются связный рассказ о проделанном опыте и фиксация полученных результатов. Логический рассказ об опыте - одно из совершенных средств развития речи учащихся начальной школы. Недаром еще К.Д. Ушинский в этих целях отводил важное место естествознанию в школе и ратовал «за активные методы» изучения природы, наблюдение, опыт и экскурсию.
Фиксация полученных результатов может быть в виде схемы, таблицы, зарисовки результатов опыта. Процесс зарисовки - это одновременно и повторение содержания опыта, воспроизведение картины наблюдения. Главное состоит в том, что рисунок подчеркивает сущность явления. Правда, не всякий опыт подлежит зарисовке.
Важной задачей обучения является представление в сознании учащихся опыта как модели природных явлений. Кроме того, моделирование явлений природы обеспечивает широкие межпредметные связи и пропедевтическую направленность начального обучения.
Особенностью эксперимента было введение в урок, содержащий опыты понятия «опыт — модель природного явления». С этой целью нами разработана система опытов с указанием, моделью какого природного явления они выступают.
Так в теме «Воздух» необходимо образовать в сознании детей элементарное понятие о воздухе как материальном теле, то есть довести до школьников мысль о том, что воздух обладает свойствами, общими для всех тел природы.
Особенностью этой темы является использование демонстрационных опытов в сочетании с самостоятельными опытами, проводимыми самими учащимися.
Для получения более полных и отчетливых представлений о воздухе и его свойствах целесообразно использовать методические приемы, позволяющие задействовать различные органы чувств ребенка для обнаружения воздуха, а также проблемные вопросы, познавательные задачи. Вначале детям предлагается вспомнить, какие органы чувств есть у человека и какие свойства окружающих предметов можно воспринимать с их помощью. Затем ставится вопрос: «Как мы можем почувствовать воздух?» (Если взмахнуть тетрадкой перед лицом, дунуть в лицо, то чувствуем воздух органом осязания). Следующий вопрос: «Почему мы не замечаем воздух в классе?» Бесцветность и прозрачность воздуха определяем в сравнении с оконным стеклом (если много стекол положить одно на другое — они приобретают голубоватый цвет, поэтому голубое небо - это толстый слой воздуха, освещенный солнцем). Останавливаемся на значении бесцветности и прозрачности воздуха.
«Услышать» воздух учащиеся могут, сжимая в руке худой резиновый мяч. Задается вопрос: «Как в природе услышать воздух? (завывание вьюги; ветер гудит, ударяясь об провода, скалы «поют» и т.д.) Детям предлагается плотно закрыть отверстие в мяче пальцем и вновь сильно сжать мяч. Мяч не сжимается, здесь мышечное чувство помогает определить запертый в мяче воздух.
Таким образом, делается вывод о том, что о существовании воздуха можно узнать с помощью различных органов чувств, также как о твердых и жидких телах. Значит воздух, хотя и невидимка, он не «пустое место», а тело природы.
Одним из доказательств материальности воздуха является то, что он, как и всякое иное тело (жидкое и твердое), занимает место. Для того, чтобы это увидеть, детям предлагается провести самостоятельные опыты по вытеснению воздуха с помощью воды из полых сосудов и пористых тел. Оборудование к опытам достаточно простое: чашки с водой, воронки, стаканчики; стаканы с водой, кусочки угля, комочки почвы, кусочки шерсти. Результаты опытов зарисовываются в тетради и записываются в выводах. Сообщаем учащимся о том, что пространство, занятое воздухом, не может быть одновременно заполнено водой или каким — либо другим веществом. Для доказательства этого факта служит демонстрационный опыт: опустить в сосуд с водой бутылку с отрезанным дном. Горлышко бутылки, предварительно закупорить пробкой. В пробку вставлена стеклянная трубка. Отверстие трубки закрыть пальцем - вода в бутылку не заходит. Когда палец отнимается от отверстия стеклянной трубки, учащиеся видят, как выходит из бутылки воздух (над отверстием трубки помешается флажок, горящая спичка и т.д.). Данный опыт позволяет объяснить, что свойство воздуха занимать место используется при постройке водолазного колокола (кессона). Рассказ о водолазном колоколе можно проиллюстрировать повторным погружением в воду бутылки, предварительно поместив в нее картонного человечка, прикрепленного проволокой к пробке.
При изучении свойств воздуха расширяться при нагревании и сжиматься при охлаждении ставятся демонстрационные опыты, к их постановке привлекаются и учащиеся. Интересны и занимательны опыты с надетым на колбу резиновым шариком или с бегающей каплей. Кроме того, что эти опыты дополняют описанные в учебники, они приводят детей к выводу, что воздух при нагревании расширяется и делается более упругим. Опыты, показывающие, что воздух сжимаем и упруг, проводится демонстрационно. Это помогает понять, почему в опыте, установившем, что воздух занимает место, в бутылку все же вошло немного воды.
Большой интерес в методическом отношении представляет опыт с взве шиванием воздуха, который является прекрасным объектом для развития у младших школьников логического мышления. Детям вначале предлагается решить задачу: «Что произойдет, если: взять хорошо закупоренную колбу и уравновесить её на весах. Затем вынуть пробку, некоторое время нагреть колбу на спиртовке, вновь закупорить её и опять взвесить?»
Учащиеся с большим интересом ищут ответ. Предлагаем опытным путём проверить выводы. После демонстрации опыта дети с удовлетворением отмечают правильность своих суждений.
В целях активизации познавательной самостоятельности детей, развития исследовательских навыков, опыты даются в качестве домашнего задания. Например, опыт, показывающий, что в воздухе есть водяные пары (от них зависит характер осадков), хотя и довольно прост в исполнении, но имеет важное значение для понимания причин и следствий появления росы, дождя, инея и снега. Эти знания нужны для усвоения темы «Вода в природе».
Изучение свойств воды проводится с большей долей самостоятельности. Дети становятся исследователями, решая проблему: «Почему вода является одним из самых ценных богатств Земли?» Исследование свойств воды как природного тела сопровождается сравнением со свойствами воздуха. Первая практическая работа содержит опыты по определению свойств жидкой воды.
На доске записываются свойства воды, по мере того, как проводятся опыты, в тетрадях готовится таблица «Свойства воды», заполняемая по ходу опытов.
цвет
прозрачность
запах
форма
текучесть
изменения
при нагревании
при охлаждении
при замерзании
На вопрос: «Какой цвет имеет вода?» иногда даётся ответ, что вода белая. Для исключения этой ошибки, на столе у учителя ставится стакан с мо локом, а на столах учеников лежат полоски цветной и белой бумаги, сравнивается цвет воды и молока. Стаканы с молоком и водой ставятся на цветную открытку, монету. Отсюда делается вывод о прозрачности и бесцветности воды. Затем определяется, что чистая вода не имеет запаха. На столах у учащихся стаканы с водой. Далее учащимся предлагается перелить воду из стаканов в колбы.
Учитель: Что изменилось? Подумайте! (Обращается внимание на то, что сосуды разные.)
Ученик: изменилась форма воды.
С помощью учителя дети приходят к выводу, что вода принимает форму того сосуда, в который её наливают. В выводе указывается, что вода, как и всякая жидкость, как и воздух, легко меняет свою форму в отличие от твёрдых тел.
Учащиеся с помощью пипетки переносят по три капли воды на пред метное стекло и наклоняют его. Так открывается свойство воды - текучесть.
Опыты по изменению воды под действием разных температур более сложные, поэтому мы предлагаем их демонстрацию учителем с одновремен ным выполнением учащимися, либо только демонстрацию с привлечением некоторых учеников.
Для закрепления и осознания материала о свойствах воды школьникам даётся задание подумать, моделью каких природных явлений выступают проведённые опыты.
Учащимся сообщается, что ещё не все свойства воды изучены, на сле дующем уроке они будут учеными - исследователями ещё одного замечательного свойства воды и будут работать более самостоятельно. На дом они получают задание пронаблюдать отношение к воде соли и сахара и рассказать о своих наблюдениях.
На следующем уроке обсуждаются результаты домашних опытов по растворению соли и сахара. Класс превращается в лабораторию. На столах у учащихся лежит набор оборудования: стаканы с водой, шпатели (взяты от использованных лекарств), стеклянные палочки, спичечные коробки с различными веществами (коробки снабжены этикетками): мел, зубной порошок, крахмал, марганцовокислый калий, песок, глина, металлическая стружка, сода, лимонная кислота. В пузырьках спирт, йод, чайная заварка. Причём, каждая пара учеников получает по три разных вещества.
Обсуждаются результаты домашнего опыта, определяется, что сахар и соль при смешивании с водой не исчезают, они присутствуют в воде, но только в другом состоянии, определить их присутствие можно, попробовав воду на вкус.
Учащиеся работают самостоятельно по инструкции: «Исследуйте отношение к воде предложенных вам веществ. Внимательно наблюдайте, что происходит. Сделайте вывод из наблюдаемых явлений о свойстве воды, которое вы открыли. Подумайте, на какие группы можно разделить вещества по отношению к воде?»
Делается вывод о свойстве воды как растворителя и заполняется схема на доске и в тетрадях:
Вещества
Затем перед учениками ставится вопрос: «Моделью, каких природных явлений выступают опыты, показывающие способность воды растворять вещества?» Выслушиваются ответы детей, и привлекается дополнительный материал, позволяющий расширить знания учащихся. На закрепление знаний даются задания.
Далее необходимо перенести акцент на то, что в стаканах после проведения опыта с растворением либо прозрачный раствор, либо мутная взвесь. Ставится вопрос: «Можно ли отделить от воды вещества?» Ответ на него дает опыт с фильтрованием воды (проводится лабораторно). На доске вывешиваются термины: «фильтрование», «фильтр». В результате проведенных опытов делается вывод о том, что растворимые в воде вещества проходят через фильтр вместе с водой, а нерастворимые задерживаются фильтром (более полное усвоение понятий: «растворимое вещество», «нерастворимое вещество», «растворимость», «раствор». Поэтому мутную воду можно очистить, пропустив ее через фильтр (называются разные материалы и вещества, которые могут служить в качестве фильтра). После того, как убрали оборудование, учитель ставит вопросы, позволяющие связать результаты опыта с реальными явлениями (минеральные источники, жизнедеятельность животных и человека, образование родника, строительство водопроводных станций.) Ученики объясняют домашний опыт с комнатными растениями, политыми мутной водой. Отвечают на проблемный вопрос: «Почему нельзя смыть водой жирное пятно?»
На уроке «Круговорот воды в природе» используется демонстрационный опыт, который имеет очень важное образовательное значение, т.к. выступает моделью нескольких природных явлений и позволяет наблюдать воду в разных состояниях. Чтобы модель была более приближена к природным условиям, можно использовать методический прием С.А. Павловича. По ходу опыта (он длительный) проводится беседа с учениками. Перед опытом ставится вопрос: «Почему не кончается вода на Земле?»
Для опыта нужен тонкостенный химический стакан объемом 250-300 куб. см., стекло, треножник или штатив, спиртовка, частая металлическая сетка, выпаривательная чашка.
На дно стакана насыпается толстый (около 3 см) слой песка, который хорошо смачивается водой. На поверхности песка устраивается ландшафт-долина (кустики изо мха или туи, небольшое озерцо из кусочка целлофана.) Сверху стакан покрывается стеклом (имитация небесного свода), на которое ставится тарелка или выпаривательная чашка, где находится смесь из 2/3 частей снега и 1/3 части соли.
Снизу стакан подогревается, не очень сильно, чтобы вода не вскипала. Стакан наполняется густым белым дымом (модель тумана), скрывающим ландшафт. Происходит явление испарения тогда, когда земля нагревается. Детям указывается, что нам приходится имитировать нагревание земли солнечными лучами снизу (спиртовкой), а в природе нагрев происходит сверху. Через минуту стенки стакана, нагреваясь снизу, согревают и воздух, водяные пары делаются невидимыми (модель пара) и туман постепенно рассеивается.
Но в верхней части стакана воздух сильно охлажден снеговой смесью, как и в природе на большой высоте воздух очень холодный. И в нашем стакане туман в верхних слоях не рассеивается (модель облаков), поэтому мы наглядно иллюстрируем детям соотношение между туманом и облаком (облака — туман в высоте). При продолжающемся нагревании облака все более конденсируются и, наконец, не только в «небе» (стекло), но даже в верхних слоях воздуха внутри стакана начинают образовываться капли и падают вниз (модель дождя).
На этом опыт можно закончить, ответив на вопрос, поставленный перед его постановкой. Но чтобы здесь же показать модель росы, инея, льда, надо поставить стакан на тарелку с охладительной смесью. Становится явственно видно, что мох и стенки стакана покрываются росой, которая при дальнейшем подмораживании превращается в иней. Продолжая охлаждение, добиваемся того, что вода в «озерце» или лужицы на песке превращаются в лед. Приведенные примеры показывают тесную взаимосвязь таких компонентов природы, как воздух и вода. Эту взаимосвязь логически продолжает дальнейшее изучение других объектов неживой и живой природы.
При ознакомлении учащихся с почвой на уроке «Что такое почва?» показываем (демонстрационно и лабораторно) следующее: 1) в почве есть воздух и вода; 2) почва состоит из сгораемых (органических) веществ - перегноя (гумуса) и несгораемых (неорганических) веществ: глины, песка, минеральных солей.
Такая логическая последовательность изучения свойств почвы позволяет составить при закреплении материала схему следующего содержания.
Данная схема сравнивается с более простой и определяется, какая полнее отражает суть изученного вопроса.
Для активизации мышления детей и осознанности знаний, получаемых на уроке, закладывается вместе с учениками до урока опыт: «В большую банку поместить с почвой 5-7 дождевых червей, засыпать почву, и на поверхность почвы положить остатки листьев, травинки. Пронаблюдать, как черви «очистят» почву. Выяснить роль дождевых червей в почвообразовании.
На уроке, после того как дети самостоятельно определят наличие в почве воздуха (надо дать им мелкие и крупные комочки, чтобы они пронаблюдали, где больше воздуха). Задаем вопросы: «Почему деревья чахнут, если под ними вытаптывают почву?», «Почему в засуху приходится хуже тем растениям, вокруг которых почва сильно уплотнена?» Демонстрируем опыт: «Берем две трубочки или пробирки разного диаметра - в первой почву сильно уплотнить, а во второй оставить рыхлой. Опускаем одним концом в стакан с водой, наблюдаем, где вода будет быстрее подниматься». Этот опыт не только объясняет, что в рыхлой почве вода быстрее поднимается к корням растений, но и позволяет понять такое свойство почвы как капиллярность.
Для учителя очень важно оценивание степени сформированности умений и навыков исследовательской деятельности. Положительной оценки достоин любой уровень достигнутых результатов. Благодаря исследовательской деятельности учащиеся в моем классе расширяют кругозор, знания по предмету. Это существенно помогает ребятам не только быть более организованными, но и уверенными при решении поставленных перед ними задач.
Развитие исследовательских навыков не должно ограничиваться только уроками. Сегодня существует множество возможностей для реализации этой цели: конкурсы, олимпиады, научные конференции различных уровней, которые позволяют достичь определенных результатов и почувствовать вкус успеха, что тоже является немаловажным фактором для внутренней мотивации младших школьников и их дальнейшей заинтересованности. Привлекая обучающихся к данному виду деятельности, я убеждаюсь в том, что она также приносит свои результаты. Мои обучающиеся активно принимали участие в исследовательских и научных проектах, где занимают призовые места: «Школьники города – науке XXI века» 2018 г – призёр, 2020 г - победитель, 2021 г – призёр, «Бахтинская открытая гимназическая научно-практическая конференция «Диалоги в пространстве культур» 2019 г – победитель, 2020 г – призёр, IX Республиканская научно-практическая конференция школьников «Культура Мордовии: прошлое, настоящие, будущее» - 2022г.
Таким образом, формирование исследовательских навыков является залогом развития функциональной грамотности младших школьников.
И многое здесь зависит от учителя. Появляется необходимость использования в учебном процессе новых образовательных технологий, предполагающих активную деятельность ученика на уроке. Научиться действовать ученик может только в процессе самого действия, а каждодневная работа учителя на уроке, образовательные технологии, которые он выбирает, формируют функциональную грамотность учеников начальных классов, соответствующую их возрастной ступени.
Модель формирования и развития функциональной грамотности можно представить в виде плодового дерева. Как любому дереву необходим уход, полив, тепло, свет, так и маленькой личности, приходящей к учителю на урок, необходимы знания, умения и навыки. Поливая его, спланированной, чётко продуманной, слаженной работой, используя современные педагогические технологии, мы незамедлительно увидим плоды – замечательные, достойные восхищения, яблочки (ключевые компетенции), т.е. образованных, успешных, сильных, способных к саморазвитию, людей. Дерево – функционально грамотная личность. Вода – педагогические технологии. Яблочки – ключевые компетенции. Лейка – учитель (для того, чтобы поливать). Как дерево зачахнет без полива, так и без грамотной компетентной работы педагога нельзя сформировать, добиться развития функциональной грамотности младших школьников. Я желаю вам успехов в нашем нелегком труде! Спасибо за внимание!