Библиографическое описание:
Синельникова А.С. Система упражнений по формированию текстовых умений // Современная начальная школа. 2021. № 23. URL: https://files.s-ba.ru/publ/primary-school/23.pdf.
Совершенствование речевой деятельности школьников предполагает формирование четырех обобщенных умений: а) ориентироваться в ситуации общения, в том числе осознавать свою коммуникативную задачу; б) планировать содержание сообщения; в) формулировать собственные мысли и понимать чужие; г) осуществлять самоконтроль за речью, восприятием ее собеседником, а также за пониманием речи партнера.
Целью обучения, традиционно именуемого развитием речи, является совершенствование у детей основных видов речевой деятельности (говорения, слушания, чтения, письма).
К числу умений необходимых для планирования содержания текста относятся: а) умение осознавать тему высказывания и его основную мысль; б) умение намечать ход развития мысли, возможные микротемы, их последовательность, содержание каждой части.
В методике развития речи существует правило, сформулированное для учеников: работу над сочинением надо начинать с обдумывания формулировки темы.
Научить младших школьников обдумывать тему создаваемого текста поможет упражнение на сопоставление нескольких похожих, но различных названий. Учащимся предлагается в заголовках найти те слова, которые показывают, чем должны различаться будущие тексты. Такой вид упражнения, как и некоторые другие из приводимых ниже, был рекомендован учителю в книге «Система обучения сочинениям» (под ред. Т.А. Ладыженской).
На некоторых этапах обучения можно проводить не сопоставление тем, а анализ конкретных сведений с точки зрения соответствия рассматриваемой теме. После выявления того, о чем и что хотим сказать своей миниатюрой, необходимо решить, какие из предложений, записанных на доске, могут, а какие не могут войти в сочинение.
Другим видом упражнения, помогающим учить школьников вдумываться в тему высказывания, осознавать и проводить основную мысль, является анализ названия будущего сочинения.
Становлению умения осознавать предмет речи и основную мысль высказывания может служить не только работа с предложенными формулировками, но и придумывание собственных заголовков или их выбор из нескольких вариантов. В данном случае имеется в виду озаглавливание не текстов, а картин, диапозитивов, серий сюжетных рисунков. Они очень удобны для решения речевых задач тем, что задают ученику предмет речи, основную мысль, а серия рисунков или диапозитивов еще и определяет последовательность событий.
Формирование умения раскрывать в высказывании тему и проводить основную мысль осуществляется в процессе анализа текстов, как образцовых, так и негативных. Для этого полезно использовать сначала тексты мастеров слова (писателей), а затем детские сочинения. Цель проводимой беседы - помочь детям убедиться в том, что именно ясное осознание того, о чем и что хочешь сказать, позволяет сделать высказывание хорошо понятным, цельным. Если же тема и основная мысль не осознанны автором, то читающему (слушающему) трудно решить, для чего создавалось высказывание, оно как бы распадается на отдельные предложения.
Вот некоторые задания, которые можно давать учащимся при анализе негативных текстов:
- найти (указать) слово, употребленное в несвойственном ему значении;
- заменить, добиваясь точности словоупотребления, выделенные слова синонимами или заменить выделенные слова синонимами с образными (или оценочными) значениями; синонимами, в значении которых концентрация признака выше, чем в выделенных словах; заменить фразеологизм синонимичным (разговорным, книжным и т.д.) фразеологизмом (или словом);
- заменить слово иноязычного происхождения русским синонимом (и наоборот);
- заменить просторечные, жаргонные, диалектные слова в тексте литературными синонимами и т.д.;
- устранить неоправданные повторы в тексте (ошибки, связанные с неточным употреблением слов), используя близкие по значению слова и фразеологизмы;
- вычеркнуть слова, которые можно исключить без ущерба для выражения темы, основной мысли текста;
- оценить сочинение (отрывок сочинения). Высказать (написать) свое мнение о нем.
Для формирования у детей умения планировать последовательность изложения мыслей, систематизировать сведения еще в период обучения грамоте традиционно используются серии сюжетных картинок. Если для работы предлагаются не перепутанные картинки, а так называемый деформированный текст (в беспорядке данные предложения), где учащиеся сами должны установить связь между смыслом и порядком предложений, то упражнение выполняет «многослойную» задачу: во-первых, помогает осознать разницу между «понятно - непонятно», что важно при восприятии высказывания; во-вторых, наглядно демонстрирует в действии один из признаков текста; в-третьих, при восстановлении последовательности предложений учит систематизировать сведения, подчиняя их логике развития мысли.
К числу упражнений, обучающих планированию высказывания, можно отнести подготовку различных рабочих материалов: составление предметного плана с проговариванием различных вариантов содержания («О чем можно написать или рассказать, рисуя сегодняшний день?» - «О небе, о солнце, о снеге, о деревьях…»); подготовка полного (развернутого) плана будущего высказывания, иногда с заготовками достаточно обширных рядов синонимических средств, которые могут служить дополнительными опорами для развития мысли в каждой из частей текста.
Умение подчинять последовательность изложения сведений определенной логике развития мысли формируется и при проведении пересказов (изложений), особенно при воспроизведении текста по измененному плану. Например, в тексте события излагаются «с конца», с показа того, чем все завершилось, а при пересказе предлагается восстановить хронологию событий [Яковлева 1972].
Рассмотренные упражнения направлены на планирование содержания высказывания. Эти упражнения могут быть составной частью подготовки какой-то творческой работы, но могут выполняться и изолированно на уроке обучения грамоте, чтения, русского языка.
Важнейшие качества речи - точность, богатство, выразительность - объединяются в более широкое понятие - «коммуникативная целесообразность». В силу небольшого речевого опыта младшим школьникам важно помочь осмыслить все требования к речи и кропотливо учить при формулировании мыслей следить не только за правильностью, но и за точностью, разнообразием, выразительностью использования языковых средств. Для накопления опыта использования средств языка, как и для формирования любых умений, нужны упражнения. Представим обобщенно типологию упражнений, помогающих младшим школьникам учиться формулировать мысли в соответствии с требованиями культуры речи.
1. Наблюдение за употреблением средств языка в образцовом тексте. Место этого упражнения - на уроке чтения, при подготовке к изложениям, при проведении диктанта, списывания и т. д., - везде, где мы имеем дело с хорошим, выразительным текстом. «Найдите слова, помогающие нам увидеть, представить..., слово, рисующее..., точно называющее..., подчеркивающее...» и т. п. - вот некоторые из предлагаемых заданий.
Весьма эффективным приемом проведения наблюдений за употреблением средств языка может быть лингвистический (стилистический) эксперимент, при котором текст «портится» (в нем заменяются, опускаются слова, перестраиваются предложения и т. д.) для того, чтобы путем сопоставления убедить учащихся в точности, выразительности авторского варианта.
2. Редактирование высказывания с точки зрения использования в нем языковых средств. Для подготовки подобного упражнения незаменимую помощь может оказать учителю картотека детских речевых ошибок. Ученикам для правки могут предлагаться отдельные слова «учувствовали», «тихота», «осинновик», «упорность»), если предупреждаются словообразовательные ошибки; формы слов («санка», «яблоков», «хотит», «к ему»), если работа идет над морфологией; словосочетания, если ведется наблюдение над лексической сочетаемостью или отрабатываются нормы согласования, управления; предложения и тексты, если обсуждаются вопросы выбора слова, порядка слов, синтаксического и лексического разнообразия использованных средств языка.
3. Конструирование единиц из заданных элементов более низкого уровня: словосочетаний и предложений из слов, слов из морфем. [Щерба 1974].
4. Трансформация конструкций, например изменение порядка слов, замена слов, их пропуск, соединение двух предложений в одно и др.
5. Подбор слов, составление словосочетаний, придумывание предложений с заданным предметом речи, для выражения определенной мысли и т. д.
Наконец, рассмотрим упражнения, позволяющие контролировать свою речь и совершенствовать текст.
Самоконтроль - это обязательное звено в любой деятельности, в том числе и речевой. Мы условно говорим о самоконтроле как о последней фазе речевой деятельности, следующей за реализацией. Наиболее совершенным признается тот контроль, который осуществляется по ходу выполнения запланированных действий. Наверное, каждому приходилось слышать речь опытного оратора, который в момент выступления контролирует и содержание, и форму своего высказывания. Он чувствует реакцию собеседника, аудитории и в случае необходимости оперативно вносит требуемые коррективы или, наоборот, воодушевляясь реакцией слушателей, еще больше усиливает какие-то моменты своей речи, как бы расцвечивает их - «монолог всегда поддерживается обратной связью со слушателями» [Жинкин 1985]. Понятно, что младшим школьникам осуществление такой обратной связи недоступно, но начать накапливать опыт речевого самоконтроля они должны с первых шагов школьного обучения.
Хорошо известно, что чужие ошибки замечаются лучше, чем свои. Эту закономерность и нужно использовать в виде взаимоконтроля: «Поменяйтесь тетрадями. Помогите друг другу проверить»; «Слушая товарища, постарайтесь оценить: все ли необходимое он сказал, доказал ли свои мысли, последовательно ли он их излагал, правильно ли формулировал» и т.п. - вот установки, которые целесообразно давать учащимся. Нетрудно заметить, что такое обучение взаимоконтролю тесно смыкается с обучением восприятию чужого сообщения, устного и письменного.
Приемы правки могут быть следующими: при желании устранить предложение или часть текста - заключить их в квадратные скобки [ ]; при необходимости дополнить текст - в соответствующем месте поставить значок V, потом повторить его после всей работы и написать недостающее; при нарушении последовательности предложений или фрагментов текста - воспользоваться цифрами; при необходимости одно слово заменить другим - зачеркнуть ненужное, надписав над ним более удачное; при замене или перестройке целого предложения - поместить новое предложение после всего текста, пометив то, которое заменяется, каким-то условным значком, например «звездочкой». Понятно, что обязательное условие правки - аккуратность. Обучение правке своей творческой работы должно начинаться с выполнения упражнений на редактирование: с коллективной, а потом индивидуальной работы над специально предназначенными для этого текстами. На первых порах усилия должны направляться прежде всего на формирование у школьников необходимых способов действий, на отработку выполняемых операций. Только после того, как умение редактировать в целом будет сформировано, можно предлагать учащимся самостоятельную проверку собственных текстов.
Умение контролировать свою речь и вносить в нее коррективы положительно влияет в целом на речевую деятельность человека, в частности на его способность говорить и писать. Таким образом, правильно организованный текст представляет собой смысловое и структурное единство, части которого взаимосвязаны как семантически, так и синтаксически. Изучение структуры текстов открывает неограниченные возможности для совершенствования речи учащихся и развивает способность стилистического анализа художественных произведений.
Библиографический список
Анализ художественного текста / гл. ред. Н.М Шанский. М., 1979.
Анисимов, В.М, Андреева, К.Е, Сокорутова, Л.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах / В.М Анисимов, К.Е Андреева, Л.В Сокорутова. Якутск, 2001.
Асмус, В.Ф. Чтение как труд и творчество / В.Ф. Асмус. М., 1968.
Безруких, М.М. Формирование навыков чтения и письма в процессе обучения детей / М.М. Безруких // Трудности обучения в начальной школе. Причины, диагностика, комплексная помощь. М., 2009. С. 69-75.
Ванюшева, Н.Р. Методика работы с текстовой информацией на уроках литературы. Лекция №2 / Н.Р. Ванюшева // Первое сентября. Литература. М., №18. 2009.С. 40-48.
Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / И.Р. Гальперин. М.,1981.
Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах / М.Р. Львов. М., 2000.
Недосейкина, Л.А. Работа с текстом — средство проверки знаний учащихся / Л.А. Недосейкина // Начальная школа. 2012. №9. С. 43-47.
Обучение и развитие / под ред. Л.В. Занкова. М.: Педагогика, 1975.
Основы текстоведения в школе: кн. для учителя / под ред. Н.С. Болотновой. Томск, 2000.
Саломатина, Л.С. Методические подходы к работе с текстом на занятиях родным языком / Л.С Саломатина // Начальная школа. 2010. №1. С.45-50.
Сидорова, М.Ю., Савельев В.С. Русский язык и культура речи / М.Ю. Сидорова, В.С. Савельев. М.: Проспект, 2008.
Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе / Л.В. Щерба // Общие вопросы методики. М., 1974. С. 54-57.
Яковлева, В.И. Сборник текстов для изложений / В.И Яковлева. М., 1972.
Синельникова А.С. Система упражнений по формированию текстовых умений // Современная начальная школа. 2021. № 23. URL: https://files.s-ba.ru/publ/primary-school/23.pdf.
Совершенствование речевой деятельности школьников предполагает формирование четырех обобщенных умений: а) ориентироваться в ситуации общения, в том числе осознавать свою коммуникативную задачу; б) планировать содержание сообщения; в) формулировать собственные мысли и понимать чужие; г) осуществлять самоконтроль за речью, восприятием ее собеседником, а также за пониманием речи партнера.
Целью обучения, традиционно именуемого развитием речи, является совершенствование у детей основных видов речевой деятельности (говорения, слушания, чтения, письма).
К числу умений необходимых для планирования содержания текста относятся: а) умение осознавать тему высказывания и его основную мысль; б) умение намечать ход развития мысли, возможные микротемы, их последовательность, содержание каждой части.
В методике развития речи существует правило, сформулированное для учеников: работу над сочинением надо начинать с обдумывания формулировки темы.
Научить младших школьников обдумывать тему создаваемого текста поможет упражнение на сопоставление нескольких похожих, но различных названий. Учащимся предлагается в заголовках найти те слова, которые показывают, чем должны различаться будущие тексты. Такой вид упражнения, как и некоторые другие из приводимых ниже, был рекомендован учителю в книге «Система обучения сочинениям» (под ред. Т.А. Ладыженской).
На некоторых этапах обучения можно проводить не сопоставление тем, а анализ конкретных сведений с точки зрения соответствия рассматриваемой теме. После выявления того, о чем и что хотим сказать своей миниатюрой, необходимо решить, какие из предложений, записанных на доске, могут, а какие не могут войти в сочинение.
Другим видом упражнения, помогающим учить школьников вдумываться в тему высказывания, осознавать и проводить основную мысль, является анализ названия будущего сочинения.
Становлению умения осознавать предмет речи и основную мысль высказывания может служить не только работа с предложенными формулировками, но и придумывание собственных заголовков или их выбор из нескольких вариантов. В данном случае имеется в виду озаглавливание не текстов, а картин, диапозитивов, серий сюжетных рисунков. Они очень удобны для решения речевых задач тем, что задают ученику предмет речи, основную мысль, а серия рисунков или диапозитивов еще и определяет последовательность событий.
Формирование умения раскрывать в высказывании тему и проводить основную мысль осуществляется в процессе анализа текстов, как образцовых, так и негативных. Для этого полезно использовать сначала тексты мастеров слова (писателей), а затем детские сочинения. Цель проводимой беседы - помочь детям убедиться в том, что именно ясное осознание того, о чем и что хочешь сказать, позволяет сделать высказывание хорошо понятным, цельным. Если же тема и основная мысль не осознанны автором, то читающему (слушающему) трудно решить, для чего создавалось высказывание, оно как бы распадается на отдельные предложения.
Вот некоторые задания, которые можно давать учащимся при анализе негативных текстов:
- найти (указать) слово, употребленное в несвойственном ему значении;
- заменить, добиваясь точности словоупотребления, выделенные слова синонимами или заменить выделенные слова синонимами с образными (или оценочными) значениями; синонимами, в значении которых концентрация признака выше, чем в выделенных словах; заменить фразеологизм синонимичным (разговорным, книжным и т.д.) фразеологизмом (или словом);
- заменить слово иноязычного происхождения русским синонимом (и наоборот);
- заменить просторечные, жаргонные, диалектные слова в тексте литературными синонимами и т.д.;
- устранить неоправданные повторы в тексте (ошибки, связанные с неточным употреблением слов), используя близкие по значению слова и фразеологизмы;
- вычеркнуть слова, которые можно исключить без ущерба для выражения темы, основной мысли текста;
- оценить сочинение (отрывок сочинения). Высказать (написать) свое мнение о нем.
Для формирования у детей умения планировать последовательность изложения мыслей, систематизировать сведения еще в период обучения грамоте традиционно используются серии сюжетных картинок. Если для работы предлагаются не перепутанные картинки, а так называемый деформированный текст (в беспорядке данные предложения), где учащиеся сами должны установить связь между смыслом и порядком предложений, то упражнение выполняет «многослойную» задачу: во-первых, помогает осознать разницу между «понятно - непонятно», что важно при восприятии высказывания; во-вторых, наглядно демонстрирует в действии один из признаков текста; в-третьих, при восстановлении последовательности предложений учит систематизировать сведения, подчиняя их логике развития мысли.
К числу упражнений, обучающих планированию высказывания, можно отнести подготовку различных рабочих материалов: составление предметного плана с проговариванием различных вариантов содержания («О чем можно написать или рассказать, рисуя сегодняшний день?» - «О небе, о солнце, о снеге, о деревьях…»); подготовка полного (развернутого) плана будущего высказывания, иногда с заготовками достаточно обширных рядов синонимических средств, которые могут служить дополнительными опорами для развития мысли в каждой из частей текста.
Умение подчинять последовательность изложения сведений определенной логике развития мысли формируется и при проведении пересказов (изложений), особенно при воспроизведении текста по измененному плану. Например, в тексте события излагаются «с конца», с показа того, чем все завершилось, а при пересказе предлагается восстановить хронологию событий [Яковлева 1972].
Рассмотренные упражнения направлены на планирование содержания высказывания. Эти упражнения могут быть составной частью подготовки какой-то творческой работы, но могут выполняться и изолированно на уроке обучения грамоте, чтения, русского языка.
Важнейшие качества речи - точность, богатство, выразительность - объединяются в более широкое понятие - «коммуникативная целесообразность». В силу небольшого речевого опыта младшим школьникам важно помочь осмыслить все требования к речи и кропотливо учить при формулировании мыслей следить не только за правильностью, но и за точностью, разнообразием, выразительностью использования языковых средств. Для накопления опыта использования средств языка, как и для формирования любых умений, нужны упражнения. Представим обобщенно типологию упражнений, помогающих младшим школьникам учиться формулировать мысли в соответствии с требованиями культуры речи.
1. Наблюдение за употреблением средств языка в образцовом тексте. Место этого упражнения - на уроке чтения, при подготовке к изложениям, при проведении диктанта, списывания и т. д., - везде, где мы имеем дело с хорошим, выразительным текстом. «Найдите слова, помогающие нам увидеть, представить..., слово, рисующее..., точно называющее..., подчеркивающее...» и т. п. - вот некоторые из предлагаемых заданий.
Весьма эффективным приемом проведения наблюдений за употреблением средств языка может быть лингвистический (стилистический) эксперимент, при котором текст «портится» (в нем заменяются, опускаются слова, перестраиваются предложения и т. д.) для того, чтобы путем сопоставления убедить учащихся в точности, выразительности авторского варианта.
2. Редактирование высказывания с точки зрения использования в нем языковых средств. Для подготовки подобного упражнения незаменимую помощь может оказать учителю картотека детских речевых ошибок. Ученикам для правки могут предлагаться отдельные слова «учувствовали», «тихота», «осинновик», «упорность»), если предупреждаются словообразовательные ошибки; формы слов («санка», «яблоков», «хотит», «к ему»), если работа идет над морфологией; словосочетания, если ведется наблюдение над лексической сочетаемостью или отрабатываются нормы согласования, управления; предложения и тексты, если обсуждаются вопросы выбора слова, порядка слов, синтаксического и лексического разнообразия использованных средств языка.
3. Конструирование единиц из заданных элементов более низкого уровня: словосочетаний и предложений из слов, слов из морфем. [Щерба 1974].
4. Трансформация конструкций, например изменение порядка слов, замена слов, их пропуск, соединение двух предложений в одно и др.
5. Подбор слов, составление словосочетаний, придумывание предложений с заданным предметом речи, для выражения определенной мысли и т. д.
Наконец, рассмотрим упражнения, позволяющие контролировать свою речь и совершенствовать текст.
Самоконтроль - это обязательное звено в любой деятельности, в том числе и речевой. Мы условно говорим о самоконтроле как о последней фазе речевой деятельности, следующей за реализацией. Наиболее совершенным признается тот контроль, который осуществляется по ходу выполнения запланированных действий. Наверное, каждому приходилось слышать речь опытного оратора, который в момент выступления контролирует и содержание, и форму своего высказывания. Он чувствует реакцию собеседника, аудитории и в случае необходимости оперативно вносит требуемые коррективы или, наоборот, воодушевляясь реакцией слушателей, еще больше усиливает какие-то моменты своей речи, как бы расцвечивает их - «монолог всегда поддерживается обратной связью со слушателями» [Жинкин 1985]. Понятно, что младшим школьникам осуществление такой обратной связи недоступно, но начать накапливать опыт речевого самоконтроля они должны с первых шагов школьного обучения.
Хорошо известно, что чужие ошибки замечаются лучше, чем свои. Эту закономерность и нужно использовать в виде взаимоконтроля: «Поменяйтесь тетрадями. Помогите друг другу проверить»; «Слушая товарища, постарайтесь оценить: все ли необходимое он сказал, доказал ли свои мысли, последовательно ли он их излагал, правильно ли формулировал» и т.п. - вот установки, которые целесообразно давать учащимся. Нетрудно заметить, что такое обучение взаимоконтролю тесно смыкается с обучением восприятию чужого сообщения, устного и письменного.
Приемы правки могут быть следующими: при желании устранить предложение или часть текста - заключить их в квадратные скобки [ ]; при необходимости дополнить текст - в соответствующем месте поставить значок V, потом повторить его после всей работы и написать недостающее; при нарушении последовательности предложений или фрагментов текста - воспользоваться цифрами; при необходимости одно слово заменить другим - зачеркнуть ненужное, надписав над ним более удачное; при замене или перестройке целого предложения - поместить новое предложение после всего текста, пометив то, которое заменяется, каким-то условным значком, например «звездочкой». Понятно, что обязательное условие правки - аккуратность. Обучение правке своей творческой работы должно начинаться с выполнения упражнений на редактирование: с коллективной, а потом индивидуальной работы над специально предназначенными для этого текстами. На первых порах усилия должны направляться прежде всего на формирование у школьников необходимых способов действий, на отработку выполняемых операций. Только после того, как умение редактировать в целом будет сформировано, можно предлагать учащимся самостоятельную проверку собственных текстов.
Умение контролировать свою речь и вносить в нее коррективы положительно влияет в целом на речевую деятельность человека, в частности на его способность говорить и писать. Таким образом, правильно организованный текст представляет собой смысловое и структурное единство, части которого взаимосвязаны как семантически, так и синтаксически. Изучение структуры текстов открывает неограниченные возможности для совершенствования речи учащихся и развивает способность стилистического анализа художественных произведений.
Библиографический список
Анализ художественного текста / гл. ред. Н.М Шанский. М., 1979.
Анисимов, В.М, Андреева, К.Е, Сокорутова, Л.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах / В.М Анисимов, К.Е Андреева, Л.В Сокорутова. Якутск, 2001.
Асмус, В.Ф. Чтение как труд и творчество / В.Ф. Асмус. М., 1968.
Безруких, М.М. Формирование навыков чтения и письма в процессе обучения детей / М.М. Безруких // Трудности обучения в начальной школе. Причины, диагностика, комплексная помощь. М., 2009. С. 69-75.
Ванюшева, Н.Р. Методика работы с текстовой информацией на уроках литературы. Лекция №2 / Н.Р. Ванюшева // Первое сентября. Литература. М., №18. 2009.С. 40-48.
Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / И.Р. Гальперин. М.,1981.
Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах / М.Р. Львов. М., 2000.
Недосейкина, Л.А. Работа с текстом — средство проверки знаний учащихся / Л.А. Недосейкина // Начальная школа. 2012. №9. С. 43-47.
Обучение и развитие / под ред. Л.В. Занкова. М.: Педагогика, 1975.
Основы текстоведения в школе: кн. для учителя / под ред. Н.С. Болотновой. Томск, 2000.
Саломатина, Л.С. Методические подходы к работе с текстом на занятиях родным языком / Л.С Саломатина // Начальная школа. 2010. №1. С.45-50.
Сидорова, М.Ю., Савельев В.С. Русский язык и культура речи / М.Ю. Сидорова, В.С. Савельев. М.: Проспект, 2008.
Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе / Л.В. Щерба // Общие вопросы методики. М., 1974. С. 54-57.
Яковлева, В.И. Сборник текстов для изложений / В.И Яковлева. М., 1972.