Селютина Лариса Владимировна
воспитатель
МБДОУ № 382 города Донецка
1.ГОС ДО определяет одним из качеств основных принципов дошкольного образования: построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребёнка, при котором сам ребёнок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования.
Индивидуальный подход – важный психолого-педагогический принцип, учитывающий индивидуальные особенности каждого ребёнка.
Индивидуализация – это осуществление принципа индивидуального подхода, это организация воспитательно-образовательного процесса с учётом индивидуальных особенностей детей, которая позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ребёнка.
Ещё К. Д. Ушинский отмечал: «воспитание не только должно развивать ум человека и давать ему полный объём знаний, но и зажечь в нём жажду к серьёзному труду, без которого жизнь его не может быть ни полезной, ни счастливой». То есть главное в воспитании – не передача знаний, умений, а развитие возможности приобретать знания и умения и использовать их в жизни, обеспечение чувства психологической защищённости ребёнка с учётом его возможностей и потребностей, другими словами, личностно-ориентированная модель в обучении – это прежде всего индивидуализация обучения, создание условий для становления ребёнка как личности.
Педагог не должен забывать, что ребенок – это субъект собственного развития, он самоцелен. Но дети всегда должны чувствовать поддержку педагога.
Индивидуальный подход требует от педагога большого терпения, умения разобраться в сложных проявлениях поведения.
Индивидуальный подход никак не противостоит принципу коллективности – основному принципу не только воспитания, но и всего уклада жизни. «Индивид» есть общественное существо, поэтому всякое проявление его жизни,- даже если оно и не выступает в непосредственной форме коллективного, является появлением и утверждением общественной жизни». Научные исследования конкретно подтвердили это положение. «Я» возможно только потому, что есть «мы».
«Дифференциация» в переводе с латинского обозначает «разделение, расслоение целого на части, формы, ступени». Дифференцированное обучение - это форма организации учебного процесса, при которой педагог работает с группой детей, составленной с учётом наличия у них каких либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа).
2.Дифференцированное обучение (дифференцированный подход в обучении) это:
- Создание разнообразных условий обучения для различных образовательных учреждений, групп, с целью учёта особенностей их контингента;
- Комплекс методических, психолого-педагогических, организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.
В процессе дифференцированного подхода педагог изучает, анализирует, классифицирует различные качества личности и их проявлений у детей, выделяя наиболее общие, типичные черты, характерные для определённой группы воспитанников.
Новизна: В условиях современного МБДОУ «дифференцированный подход» - это создание наиболее благоприятных условий для развития личности воспитанника как индивидуальности. Отсюда следует: дифференцированное обучение не цель, а средство развития индивидуальности.
ЦЕЛЬ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА согласование процесса обучения и индивидуально-психологических особенностей обучающегося, создание режима благоприятствования психического развития каждого ребёнка.
И. Унт в своих исследованиях выделяет следующие цели дифференциации:
– обучающая цель - содействие реализации учебно-воспитательных программ посредством повышения уровня знаний и навыков каждого ребенка в отдельности, уменьшение его отставания, углубление и расширение знаний исходя из интересов и способностей умственного и психологического развития;
– развивающая цель - формирование и развитие логического мышления дошкольников, умение трудиться при опоре на зону ближайшего развития;
– воспитывающая цель - создание предпосылок для развития интересов и способностей ребенка.
Для осуществления грамотного дифференцированного подхода выделены основные положения необходимые при обучении дошкольников развитию речи:
• знание возрастных особенностей и возможностей детей;
• диагностика и учет уровня речевого развития каждого ребенка;
• тесная связь с логопедическими технологиями;
• сбалансированный охват всех сторон речи ребенка;
• осознанное отношение педагогов и родителей к речевому развитию детей;
• взаимодействие детского сада и семьи по данному вопросу.
Сущность дифференцированного подхода заключается в организации учебного процесса с учётом возрастных особенностей, в создании оптимальных условий для эффективной деятельности всех детей, в перестраивании содержания, методов, форм обучения, максимально учитывающих индивидуальные особенности дошкольников.
В условиях целенаправленного процесса обучения дифференцированный подход к дошкольникам реализуется на занятиях в разумной дифференциации заданий, постановок перед детьми посильных задач. Это посильные задания, упражнения, предлагаемые с учётом уровня знаний, умений и навыков дошкольников и предполагающее последовательное усложнение познавательных задач.
Одним из видов дифференциации (разделения) является индивидуальное обучение. По характерным индивидуально-психологическим особенностям детей, составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию:
- по уровню умственного развития (уровню достижений);
-по характеру переключения умственных процессов (гибкость и стереотипность ума, быстрота или вялость установления взаимосвязей, наличие или отсутствие собственного отношения к изучаемому материалу);
- возрастному составу (разновозрастные группы);
- по полу (мужские, женские, смешанные группы, команды);
- личностно-психологическим типам (типу мышления, темпераменту);
- уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха);
- области интересов (музыкальные, хореографические, языковые, математические и т. д.);
- по уровню усвоения материала на данный момент;
- по уровню работоспособности и темпа работы;
- по особенностям восприятия, памяти, мышления;
- по эмоциональному состоянию на данный момент;
- по сиюминутному желанию детей;
- по особенностям реакции ребёнка на свой дефект.
-по уровню самостоятельности и активности;
-по отношению к обучению;
-по характеру познавательных интересов;
- по уровню волевого развития
В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей. Она обеспечивает равное отношение ко всем де тям и создает особые условия для детей, имеющих осо бые образовательные потребности.
Педагоги ДОУ подчеркивают, что дети терпят неудачу потому, что методы преподавания не учитывают индивидуальные потребности ребенка и не дают возможности успешного усвоения материала.
Для успешного освоения про граммы детьми с ОВЗ необходимо предоставление особых условий. В первую очередь, речь идет об индиви дуализации подходов к обучению, в частности, о подбо ре условий организации обучения, об индивидуализа ции формы выполнения заданий, о выборе оптималь ных способов и сроков представления результатов, о ка чественном подходе при оценивании результатов.
Отметим, что любое изменение подходов к обуче нию не должно отрицательно влиять на его уровень. Любая индивидуализация подходов происходит в рамках коррекционной программы и не влияет на качество и количество получаемых знаний
Остановимся подробнее на возможных изменени ях подходов к обучению.
3.Подбор условий организации обучения
При выборе места в группе традиционно принято обра щать внимание на состояние слуха и зрения ребенка, а также на его двигательные особенности. Однако важно учитывать и особенности развития внимания и восприя тия. Так, например, часть детей вследствие особенности сформировавшихся пространственных преставлений пло хо воспринимают информацию. В ситуациях, требующих наибольшей концентра ции внимания, например, при самостоятельном вы полнении заданий на карточке, необходимо дополни тельное поддержание тишины. Детей, страдающих трудностями переключения внимания и расстройствами аутистического спектра, необходимо заранее предупреждать о предстоящем окончании выполнения задания. При этом ребенку тре буется разъяснить, в какое время он сможет закончить начатое. В качестве альтернативы можно разрешить закончить задание дома или после занятий.
Предоставление дополнительного времени напря мую зависит от цели выполнения задания. Если для получения полноценного результата требуется закон чить задание, необходимо предоставить ребенку дан ную возможность, переориентировав других детей группы на новый вид деятельности.
При использовании стандартных учебных пособий необходимо маркирование заданий для самостоятель ной работы.
Предоставление возможности уединиться в «безо пасном месте» позволяет детям не находиться в группе на протяжении всего дня или сидеть за столом на протяжении всего занятия. Это предоставляет возмож ность переключиться на другой вид деятельности, от дохнуть, посидеть в тишине.
На данный момент существует большое количество специальных учебных пособий, приспособленных для де тей с различными трудностями обучения. При двига тельных нарушениях рекомендуется использовать спе циальные насадки на ручку, трафареты и ограничители. Для детей с ослабленным зрением или трудностями обучения письму возможно использование дополни тельной разлиновки тетрадей: более четкое выделение строки, очерчивание двух линеек, проведение дополни тельных наклонных линий, а также использование тет радей большого формата. Для детей с трудностями усвоения математики возможно разрешить использова ние визуального ряда чисел, прикрепленного на стол. Рекомендовано научить ребенка самосто ятельному использованию визуальных пособий (схем, графиков, таблиц справочной информации).
В ряде случаев для обеспечения успешности обуче ния рекомендовано использование специализирован ных пособий.
Для оценки понимания задания требуется получение обратной связи от ребенка. При преподнесении нового материала или сложного задания необходимо удостове риться, что каждый ребенок правильно понял задание и готов к самостоятельному его выполнению. Для этого рекомендуется использовать уточняющие вопросы: «Что ты сделаешь, после того как рассмотришь иллюстрации?» и т. п.
Индивидуализация формы выполнения заданий
Среди детей с зпр и детей с расст ройствами аутистического спектра встречаются те, чье понимание услышанного текста выше. Поэтому необходимо использовать инструкцию, дублируя ее на доске или на индивидуальной карточке.
Детям с трудностями понимания речи и удержания инструкции необходимо поэтапное ее разъяснение: рас членение задания на этапы, прописывание алгоритма дея тельности, повторение инструкции в упрощенном виде.
Для повышения продуктивности деятельности не которых детей необходимо дополнительное акценти рование внимания на цели задания. Ребенку важно чет ко осознавать, что он должен узнать из прочитанного текста воспитателем, на что обратить внимание. При этом целесооб разно постепенно научить самостоятельно выделять важные факты.
Очень часто для обеспечения успешности ребенка необходимо заранее предоставить список вопросов, на которые впоследствии надо будет ответить.
Выбор оптимальных способов и сроков пред ставления результатов
Предоставление возможности альтернативного от вета способствует успешности детей с ОВЗ В тех же случаях когда ребенку трудно отве чать перед всей группой или при своеобразии произно шения рекомендованы индивидуальные ответы.
Встречаются ситуации, при которых для достижения оптимального результата необходимо предоставить воз можность выполнения работы дома или индивидуально в специально отведенное время. Также рекомендовано предоставить ребенку возможность переделать работу.
Качественный подход при оценивании результатов
В первую очередь хочется сказать, что похвала как положительная оценка воспитателя может являться более мотивирующей.
Для повышения самооценки и создания ситуации успеха рекомендуется использовать индивидуальную шкалу оценок, ориентированную не только на непо средственный результат, но и на уровень затраченных усилий, усердие и индивидуальный «рост» ребенка.
На мой взгляд, возможно использование меньшего количества заданий для получения положительного результата.
Индивидуализируя подходы к обучению, необхо димо помнить, что любые изменения следует вводить так, чтобы они отражали индивидуальные нужды ребенка с особыми потребностями, а не являлись универ сальными для всех «включенных» детей.
Занятие
На тему:
«Путешествие за капитошкой»
Для детей ЗПР
Цель.Обогатить и закрепить знания о природных явлениях: дожде, облаках. Формировать у дошкольников осознанно-правильного отношения к природным явлениям и объектам как средство развития основ экологической культуры. Развивать поисковую деятельность детей: определить задачи, планировать этапы своих действий, аргументировать свой выбор. Развивать связную речь в процессе поиково-исследовательской деятельности, умение анализировать и делать выводы, познавательный интерес к окружающему миру, память, наблюдательность.
Предварительная работа.
Беседа с детьми о возникновении дождя, облаках и их видах, о явлениях природы, чтение стихотворения о дожде, облаках, воде. Проведение отдельных опытов»домашнее облако».
Д/и «кому нужен дождь»
Познавательная игра «где какая вода бывает?», «хорошо или плохо».
Материал: музыкальное сопровождение «музыка дождя», «сообщение», губки белые, голубые, сахар, стаканы граненые, термос с горячей и холодной водой, ложки, картинки с изображением осенней природы, зимней дождя, облаков, подносы, салфетки.
Ход занятия:
Воспитатель рассказывает сказку: За чистым-чистым полем, за дремучим-дремучим лесом, за дальней дорогой, за сахарной горой, есть город – Капелька. Если бы вы вдруг очутились в этом городе, вы даже бы рот открыли от удивления. Во-первых, тут в высокой превысокой башне, под говорящими часами, в комнате за разноцветным оконцем живет царица Вода. Во-вторых, в сказочном городе живут ее сестрички – капельки. Все жители города хотят быть похожими на них. Для чего нам нужна вода?
Дети: чтобы умываться; стирать; готовить кушать; растениям; животным.
Воспитатель: однажды, когда в сказочном городе все спали, в город пробралась злая колдунья и похитила сестричек Воды – капитошек. Утром, когда дети проснулись и не увидели своих друзей, они очень огорчились, и не знали как помочь друзьям. Ребята, но нас ведь много. Сможем мы помочь Волшебнице вернуть своих капитошек?
Итак, мы с вами отправляемся на помощь. Но дорога предстоит дальняя и трудная. Нам нужно будет проехать несколько станций, если мы их преодолеем, то капитошки вернутся к своей Волшебнице.
(Дети становятся друг за другом, звучит музыка и выполняются упражнения «Дождик»)
Капля раз (прыжок на носочках, руки на поясе)
Капля два (прыжок)
Очень медленно сперва (4 прыжка)
А потом, потом, потом (8 прыжков)
Все бегом, бегом, бегом
Мы зонты свои раскрыли (руки развести в стороны)
От дождя себя укрыли (руки над головой)
Воспитатель: Первая остановка «Дождик». Дети рассматривают фотографии с изображением осенней природы. Какое время года изображено на снимке?
Дети: осень
Воспитатель загадывает загадку, отгадав ее ребята узнают где можно встретиться с капитошкой воды осенью.
Шумит он в поле и в лесу
А в дом не попадает
И никуда я не иду
Покуда он гуляет
(Дождь)
Пляшет дождик по дороге,
Чтоб мочили люди ноги.
Оставляет он следы –
Мелководные пруды.
(Лужа)
Воспитатель: Каким бывает осенний дождь?
Дети: грустный, печальный, серый, мрачный, холодный и т. д.
Воспитатель: Где еще мы можем обнаружить осеннюю капельку воды?
Дети: В озере, в реке, которые к этому времени еще не замерзли.
(Дети садятся на стульчики и едут дальше)
Звучит музыка дождя и проводится пальчиковая гимнастика.
Дождик, дождик, что ты льешь? (показываем брызги пальчиками)
Погулять нам не даешь (шагаем пальчиками)
Я водою дождевою (складываем ладошки и потираем руки
друг о друга)
Землю мою, мою, мою
Мою крышу и забор, (показываем крышу)
Мою улицу и двор (Показываем какой большой двор)
Воспитатель: Вторая остановка.
Дети рассматривают фотографию зимнего пейзажа. Какое это время года? Почему вы так думаете? Можем ли мы увидеть водяную капельку зимой? Какой она становится? Об этом тоже помогут узнать загадки.
Что за звездочки сквозные
На платке и рукаве
Все сквозные, вырезные,
А возьмешь – вода в руке?
(Снежинки)
Что же происходит со снежинкой когда она падает на ладошку?
Дети: тает, превращается в воду, т. К. ладошка теплая.
Воспитатель: А из мелких капелек получается «моросящий» дождик. Чаще всего он бывает осенью. Веселые ливни с крупными теплыми каплями выпадают весной или летом. Наша станция не простая, а экспериментальная.
Дети садятся за столы.
Воспитатель предлагает детям «создать» дождь. На столах у ребят лежат подносы с фигурными голубыми и белыми чуть влажными губками.
Воспитатель: Дети, на что похожи губки?
Дети: на подушку, на конфетку, на облако.
Воспитатель: дети, представьте, что губка это пушистое и легкое облако. Сверху она сухая, а внутри - влажная. (Рассматривание картинок «Облака») Нужно сжать ее. Что произошло? Почему из «облака» не идет дождь?
Дети: Капелек воды пока еще мало
Воспитатель: Добавляем в наше «облако» немного воды из стаканчика. Что теперь случится с нашими «облаками», если их сжать? (Дети высказывают свои гипотезы и проводят опыт) Теперь из губки-«облака» идет дождь. Какой он?
Дети: тихий, моросящий, как осенью
Воспитатель: а теперь выльем всю оставшуюся воду на губку и сожмем ее. Что получилось? Какой дождь идет теперь?
Дети: сильный
Вот и в природе в разное время года дождь бывает разным – сильным или слабым, тихим или шумным.
Проводится релаксация.
Звучит сообщение (следующая остановка). Дети находят записку и сверток с сахаром.
Воспитатель читает стихотворение
Белый сахар – рафинад,
Крепкий сахар – рафинад
Хвастался: - Я очень твердый,
Я алмазу друг и брат.
Но однажды вечерком
Встретился он скипятком….
Чем же интересно закончилось стихотворение? Как вы думаете? Что произошло после встречи сахара с кипятком?
А что произошло бы если бы он встретился не с горячей водой, а с холодной? Как вы думаете, в какой воде сахар быстро растворяется: в горячей или холодной? Как нам узнать правы ли мы?
Дети: надо проверить
Воспитатель: Возьмем термос с горячей водой и холодной. Нальем в стаканы горячую воду и холодную, одновременно бросим в стаканы сахар, размешаем ложкой. Можно ли не пробуя определить что вода горячая?
Дети: Горячая, если виден пар, и если накрыть листиком стакан с горячей водой, то останутся капельки воды на листе бумаги (опыт)
Дальше воспитатель читает окончание стихотворения о сахаре-рафинаде
…но однажды вечерком
Встретился он с кипятком.
И растаял твердый сахар
В жидком чае с молоком.
Воспитатель: В какой же воде сахар растворился быстрее?
Дети: в горячей
Воспитатель: вот и проехали и прошли мы все преграды. Нам необходимо найти сестричек волшебницы Воды – капитошек. А где же могут жить капитошки?
Дети: на цветах, на листочках, на траве и т. д.
Дети смотрят вокруг и находят в группе капитошек.
Воспитатель: вот и нашлись наши капитошки и мы сможем их вернуть Волшебнице Воде. А сейчас наши капитошки помогут нам нарисовать необычный рисунок.
Дети садятся за столы.
Рисование капитошек.
Воспитатель: «И поплыли по небу тучи». Провести плавную линию и она волшебным образом превращается в пушистого зверька.
А на что еще похожи наши тучки?
Дети рисуют и фантазируют.
воспитатель
МБДОУ № 382 города Донецка
1.ГОС ДО определяет одним из качеств основных принципов дошкольного образования: построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребёнка, при котором сам ребёнок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования.
Индивидуальный подход – важный психолого-педагогический принцип, учитывающий индивидуальные особенности каждого ребёнка.
Индивидуализация – это осуществление принципа индивидуального подхода, это организация воспитательно-образовательного процесса с учётом индивидуальных особенностей детей, которая позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ребёнка.
Ещё К. Д. Ушинский отмечал: «воспитание не только должно развивать ум человека и давать ему полный объём знаний, но и зажечь в нём жажду к серьёзному труду, без которого жизнь его не может быть ни полезной, ни счастливой». То есть главное в воспитании – не передача знаний, умений, а развитие возможности приобретать знания и умения и использовать их в жизни, обеспечение чувства психологической защищённости ребёнка с учётом его возможностей и потребностей, другими словами, личностно-ориентированная модель в обучении – это прежде всего индивидуализация обучения, создание условий для становления ребёнка как личности.
Педагог не должен забывать, что ребенок – это субъект собственного развития, он самоцелен. Но дети всегда должны чувствовать поддержку педагога.
Индивидуальный подход требует от педагога большого терпения, умения разобраться в сложных проявлениях поведения.
Индивидуальный подход никак не противостоит принципу коллективности – основному принципу не только воспитания, но и всего уклада жизни. «Индивид» есть общественное существо, поэтому всякое проявление его жизни,- даже если оно и не выступает в непосредственной форме коллективного, является появлением и утверждением общественной жизни». Научные исследования конкретно подтвердили это положение. «Я» возможно только потому, что есть «мы».
«Дифференциация» в переводе с латинского обозначает «разделение, расслоение целого на части, формы, ступени». Дифференцированное обучение - это форма организации учебного процесса, при которой педагог работает с группой детей, составленной с учётом наличия у них каких либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа).
2.Дифференцированное обучение (дифференцированный подход в обучении) это:
- Создание разнообразных условий обучения для различных образовательных учреждений, групп, с целью учёта особенностей их контингента;
- Комплекс методических, психолого-педагогических, организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.
В процессе дифференцированного подхода педагог изучает, анализирует, классифицирует различные качества личности и их проявлений у детей, выделяя наиболее общие, типичные черты, характерные для определённой группы воспитанников.
Новизна: В условиях современного МБДОУ «дифференцированный подход» - это создание наиболее благоприятных условий для развития личности воспитанника как индивидуальности. Отсюда следует: дифференцированное обучение не цель, а средство развития индивидуальности.
ЦЕЛЬ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА согласование процесса обучения и индивидуально-психологических особенностей обучающегося, создание режима благоприятствования психического развития каждого ребёнка.
И. Унт в своих исследованиях выделяет следующие цели дифференциации:
– обучающая цель - содействие реализации учебно-воспитательных программ посредством повышения уровня знаний и навыков каждого ребенка в отдельности, уменьшение его отставания, углубление и расширение знаний исходя из интересов и способностей умственного и психологического развития;
– развивающая цель - формирование и развитие логического мышления дошкольников, умение трудиться при опоре на зону ближайшего развития;
– воспитывающая цель - создание предпосылок для развития интересов и способностей ребенка.
Для осуществления грамотного дифференцированного подхода выделены основные положения необходимые при обучении дошкольников развитию речи:
• знание возрастных особенностей и возможностей детей;
• диагностика и учет уровня речевого развития каждого ребенка;
• тесная связь с логопедическими технологиями;
• сбалансированный охват всех сторон речи ребенка;
• осознанное отношение педагогов и родителей к речевому развитию детей;
• взаимодействие детского сада и семьи по данному вопросу.
Сущность дифференцированного подхода заключается в организации учебного процесса с учётом возрастных особенностей, в создании оптимальных условий для эффективной деятельности всех детей, в перестраивании содержания, методов, форм обучения, максимально учитывающих индивидуальные особенности дошкольников.
В условиях целенаправленного процесса обучения дифференцированный подход к дошкольникам реализуется на занятиях в разумной дифференциации заданий, постановок перед детьми посильных задач. Это посильные задания, упражнения, предлагаемые с учётом уровня знаний, умений и навыков дошкольников и предполагающее последовательное усложнение познавательных задач.
Одним из видов дифференциации (разделения) является индивидуальное обучение. По характерным индивидуально-психологическим особенностям детей, составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию:
- по уровню умственного развития (уровню достижений);
-по характеру переключения умственных процессов (гибкость и стереотипность ума, быстрота или вялость установления взаимосвязей, наличие или отсутствие собственного отношения к изучаемому материалу);
- возрастному составу (разновозрастные группы);
- по полу (мужские, женские, смешанные группы, команды);
- личностно-психологическим типам (типу мышления, темпераменту);
- уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха);
- области интересов (музыкальные, хореографические, языковые, математические и т. д.);
- по уровню усвоения материала на данный момент;
- по уровню работоспособности и темпа работы;
- по особенностям восприятия, памяти, мышления;
- по эмоциональному состоянию на данный момент;
- по сиюминутному желанию детей;
- по особенностям реакции ребёнка на свой дефект.
-по уровню самостоятельности и активности;
-по отношению к обучению;
-по характеру познавательных интересов;
- по уровню волевого развития
В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей. Она обеспечивает равное отношение ко всем де тям и создает особые условия для детей, имеющих осо бые образовательные потребности.
Педагоги ДОУ подчеркивают, что дети терпят неудачу потому, что методы преподавания не учитывают индивидуальные потребности ребенка и не дают возможности успешного усвоения материала.
Для успешного освоения про граммы детьми с ОВЗ необходимо предоставление особых условий. В первую очередь, речь идет об индиви дуализации подходов к обучению, в частности, о подбо ре условий организации обучения, об индивидуализа ции формы выполнения заданий, о выборе оптималь ных способов и сроков представления результатов, о ка чественном подходе при оценивании результатов.
Отметим, что любое изменение подходов к обуче нию не должно отрицательно влиять на его уровень. Любая индивидуализация подходов происходит в рамках коррекционной программы и не влияет на качество и количество получаемых знаний
Остановимся подробнее на возможных изменени ях подходов к обучению.
3.Подбор условий организации обучения
При выборе места в группе традиционно принято обра щать внимание на состояние слуха и зрения ребенка, а также на его двигательные особенности. Однако важно учитывать и особенности развития внимания и восприя тия. Так, например, часть детей вследствие особенности сформировавшихся пространственных преставлений пло хо воспринимают информацию. В ситуациях, требующих наибольшей концентра ции внимания, например, при самостоятельном вы полнении заданий на карточке, необходимо дополни тельное поддержание тишины. Детей, страдающих трудностями переключения внимания и расстройствами аутистического спектра, необходимо заранее предупреждать о предстоящем окончании выполнения задания. При этом ребенку тре буется разъяснить, в какое время он сможет закончить начатое. В качестве альтернативы можно разрешить закончить задание дома или после занятий.
Предоставление дополнительного времени напря мую зависит от цели выполнения задания. Если для получения полноценного результата требуется закон чить задание, необходимо предоставить ребенку дан ную возможность, переориентировав других детей группы на новый вид деятельности.
При использовании стандартных учебных пособий необходимо маркирование заданий для самостоятель ной работы.
Предоставление возможности уединиться в «безо пасном месте» позволяет детям не находиться в группе на протяжении всего дня или сидеть за столом на протяжении всего занятия. Это предоставляет возмож ность переключиться на другой вид деятельности, от дохнуть, посидеть в тишине.
На данный момент существует большое количество специальных учебных пособий, приспособленных для де тей с различными трудностями обучения. При двига тельных нарушениях рекомендуется использовать спе циальные насадки на ручку, трафареты и ограничители. Для детей с ослабленным зрением или трудностями обучения письму возможно использование дополни тельной разлиновки тетрадей: более четкое выделение строки, очерчивание двух линеек, проведение дополни тельных наклонных линий, а также использование тет радей большого формата. Для детей с трудностями усвоения математики возможно разрешить использова ние визуального ряда чисел, прикрепленного на стол. Рекомендовано научить ребенка самосто ятельному использованию визуальных пособий (схем, графиков, таблиц справочной информации).
В ряде случаев для обеспечения успешности обуче ния рекомендовано использование специализирован ных пособий.
Для оценки понимания задания требуется получение обратной связи от ребенка. При преподнесении нового материала или сложного задания необходимо удостове риться, что каждый ребенок правильно понял задание и готов к самостоятельному его выполнению. Для этого рекомендуется использовать уточняющие вопросы: «Что ты сделаешь, после того как рассмотришь иллюстрации?» и т. п.
Индивидуализация формы выполнения заданий
Среди детей с зпр и детей с расст ройствами аутистического спектра встречаются те, чье понимание услышанного текста выше. Поэтому необходимо использовать инструкцию, дублируя ее на доске или на индивидуальной карточке.
Детям с трудностями понимания речи и удержания инструкции необходимо поэтапное ее разъяснение: рас членение задания на этапы, прописывание алгоритма дея тельности, повторение инструкции в упрощенном виде.
Для повышения продуктивности деятельности не которых детей необходимо дополнительное акценти рование внимания на цели задания. Ребенку важно чет ко осознавать, что он должен узнать из прочитанного текста воспитателем, на что обратить внимание. При этом целесооб разно постепенно научить самостоятельно выделять важные факты.
Очень часто для обеспечения успешности ребенка необходимо заранее предоставить список вопросов, на которые впоследствии надо будет ответить.
Выбор оптимальных способов и сроков пред ставления результатов
Предоставление возможности альтернативного от вета способствует успешности детей с ОВЗ В тех же случаях когда ребенку трудно отве чать перед всей группой или при своеобразии произно шения рекомендованы индивидуальные ответы.
Встречаются ситуации, при которых для достижения оптимального результата необходимо предоставить воз можность выполнения работы дома или индивидуально в специально отведенное время. Также рекомендовано предоставить ребенку возможность переделать работу.
Качественный подход при оценивании результатов
В первую очередь хочется сказать, что похвала как положительная оценка воспитателя может являться более мотивирующей.
Для повышения самооценки и создания ситуации успеха рекомендуется использовать индивидуальную шкалу оценок, ориентированную не только на непо средственный результат, но и на уровень затраченных усилий, усердие и индивидуальный «рост» ребенка.
На мой взгляд, возможно использование меньшего количества заданий для получения положительного результата.
Индивидуализируя подходы к обучению, необхо димо помнить, что любые изменения следует вводить так, чтобы они отражали индивидуальные нужды ребенка с особыми потребностями, а не являлись универ сальными для всех «включенных» детей.
Занятие
На тему:
«Путешествие за капитошкой»
Для детей ЗПР
Цель.Обогатить и закрепить знания о природных явлениях: дожде, облаках. Формировать у дошкольников осознанно-правильного отношения к природным явлениям и объектам как средство развития основ экологической культуры. Развивать поисковую деятельность детей: определить задачи, планировать этапы своих действий, аргументировать свой выбор. Развивать связную речь в процессе поиково-исследовательской деятельности, умение анализировать и делать выводы, познавательный интерес к окружающему миру, память, наблюдательность.
Предварительная работа.
Беседа с детьми о возникновении дождя, облаках и их видах, о явлениях природы, чтение стихотворения о дожде, облаках, воде. Проведение отдельных опытов»домашнее облако».
Д/и «кому нужен дождь»
Познавательная игра «где какая вода бывает?», «хорошо или плохо».
Материал: музыкальное сопровождение «музыка дождя», «сообщение», губки белые, голубые, сахар, стаканы граненые, термос с горячей и холодной водой, ложки, картинки с изображением осенней природы, зимней дождя, облаков, подносы, салфетки.
Ход занятия:
Воспитатель рассказывает сказку: За чистым-чистым полем, за дремучим-дремучим лесом, за дальней дорогой, за сахарной горой, есть город – Капелька. Если бы вы вдруг очутились в этом городе, вы даже бы рот открыли от удивления. Во-первых, тут в высокой превысокой башне, под говорящими часами, в комнате за разноцветным оконцем живет царица Вода. Во-вторых, в сказочном городе живут ее сестрички – капельки. Все жители города хотят быть похожими на них. Для чего нам нужна вода?
Дети: чтобы умываться; стирать; готовить кушать; растениям; животным.
Воспитатель: однажды, когда в сказочном городе все спали, в город пробралась злая колдунья и похитила сестричек Воды – капитошек. Утром, когда дети проснулись и не увидели своих друзей, они очень огорчились, и не знали как помочь друзьям. Ребята, но нас ведь много. Сможем мы помочь Волшебнице вернуть своих капитошек?
Итак, мы с вами отправляемся на помощь. Но дорога предстоит дальняя и трудная. Нам нужно будет проехать несколько станций, если мы их преодолеем, то капитошки вернутся к своей Волшебнице.
(Дети становятся друг за другом, звучит музыка и выполняются упражнения «Дождик»)
Капля раз (прыжок на носочках, руки на поясе)
Капля два (прыжок)
Очень медленно сперва (4 прыжка)
А потом, потом, потом (8 прыжков)
Все бегом, бегом, бегом
Мы зонты свои раскрыли (руки развести в стороны)
От дождя себя укрыли (руки над головой)
Воспитатель: Первая остановка «Дождик». Дети рассматривают фотографии с изображением осенней природы. Какое время года изображено на снимке?
Дети: осень
Воспитатель загадывает загадку, отгадав ее ребята узнают где можно встретиться с капитошкой воды осенью.
Шумит он в поле и в лесу
А в дом не попадает
И никуда я не иду
Покуда он гуляет
(Дождь)
Пляшет дождик по дороге,
Чтоб мочили люди ноги.
Оставляет он следы –
Мелководные пруды.
(Лужа)
Воспитатель: Каким бывает осенний дождь?
Дети: грустный, печальный, серый, мрачный, холодный и т. д.
Воспитатель: Где еще мы можем обнаружить осеннюю капельку воды?
Дети: В озере, в реке, которые к этому времени еще не замерзли.
(Дети садятся на стульчики и едут дальше)
Звучит музыка дождя и проводится пальчиковая гимнастика.
Дождик, дождик, что ты льешь? (показываем брызги пальчиками)
Погулять нам не даешь (шагаем пальчиками)
Я водою дождевою (складываем ладошки и потираем руки
друг о друга)
Землю мою, мою, мою
Мою крышу и забор, (показываем крышу)
Мою улицу и двор (Показываем какой большой двор)
Воспитатель: Вторая остановка.
Дети рассматривают фотографию зимнего пейзажа. Какое это время года? Почему вы так думаете? Можем ли мы увидеть водяную капельку зимой? Какой она становится? Об этом тоже помогут узнать загадки.
Что за звездочки сквозные
На платке и рукаве
Все сквозные, вырезные,
А возьмешь – вода в руке?
(Снежинки)
Что же происходит со снежинкой когда она падает на ладошку?
Дети: тает, превращается в воду, т. К. ладошка теплая.
Воспитатель: А из мелких капелек получается «моросящий» дождик. Чаще всего он бывает осенью. Веселые ливни с крупными теплыми каплями выпадают весной или летом. Наша станция не простая, а экспериментальная.
Дети садятся за столы.
Воспитатель предлагает детям «создать» дождь. На столах у ребят лежат подносы с фигурными голубыми и белыми чуть влажными губками.
Воспитатель: Дети, на что похожи губки?
Дети: на подушку, на конфетку, на облако.
Воспитатель: дети, представьте, что губка это пушистое и легкое облако. Сверху она сухая, а внутри - влажная. (Рассматривание картинок «Облака») Нужно сжать ее. Что произошло? Почему из «облака» не идет дождь?
Дети: Капелек воды пока еще мало
Воспитатель: Добавляем в наше «облако» немного воды из стаканчика. Что теперь случится с нашими «облаками», если их сжать? (Дети высказывают свои гипотезы и проводят опыт) Теперь из губки-«облака» идет дождь. Какой он?
Дети: тихий, моросящий, как осенью
Воспитатель: а теперь выльем всю оставшуюся воду на губку и сожмем ее. Что получилось? Какой дождь идет теперь?
Дети: сильный
Вот и в природе в разное время года дождь бывает разным – сильным или слабым, тихим или шумным.
Проводится релаксация.
Звучит сообщение (следующая остановка). Дети находят записку и сверток с сахаром.
Воспитатель читает стихотворение
Белый сахар – рафинад,
Крепкий сахар – рафинад
Хвастался: - Я очень твердый,
Я алмазу друг и брат.
Но однажды вечерком
Встретился он скипятком….
Чем же интересно закончилось стихотворение? Как вы думаете? Что произошло после встречи сахара с кипятком?
А что произошло бы если бы он встретился не с горячей водой, а с холодной? Как вы думаете, в какой воде сахар быстро растворяется: в горячей или холодной? Как нам узнать правы ли мы?
Дети: надо проверить
Воспитатель: Возьмем термос с горячей водой и холодной. Нальем в стаканы горячую воду и холодную, одновременно бросим в стаканы сахар, размешаем ложкой. Можно ли не пробуя определить что вода горячая?
Дети: Горячая, если виден пар, и если накрыть листиком стакан с горячей водой, то останутся капельки воды на листе бумаги (опыт)
Дальше воспитатель читает окончание стихотворения о сахаре-рафинаде
…но однажды вечерком
Встретился он с кипятком.
И растаял твердый сахар
В жидком чае с молоком.
Воспитатель: В какой же воде сахар растворился быстрее?
Дети: в горячей
Воспитатель: вот и проехали и прошли мы все преграды. Нам необходимо найти сестричек волшебницы Воды – капитошек. А где же могут жить капитошки?
Дети: на цветах, на листочках, на траве и т. д.
Дети смотрят вокруг и находят в группе капитошек.
Воспитатель: вот и нашлись наши капитошки и мы сможем их вернуть Волшебнице Воде. А сейчас наши капитошки помогут нам нарисовать необычный рисунок.
Дети садятся за столы.
Рисование капитошек.
Воспитатель: «И поплыли по небу тучи». Провести плавную линию и она волшебным образом превращается в пушистого зверька.
А на что еще похожи наши тучки?
Дети рисуют и фантазируют.
