Библиографическое описание:
Малышкина К.С. РАЗВИТИЕ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ // Современная начальная школа. 2023. № 10 (53). URL: https://files.s-ba.ru/publ/primary-school/2023/53.pdf.
Воспитание всесторонне развитой личности невозможно без совершенствования такого важного инструмента познания и мышления, как речь. Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не смог бы общаться, речь передает огромное количество информации.
Развитие речи учащихся в свете современных требований школьного образования – это одна из актуальных ее задач, и в первую очередь уроков русского языка и литературного чтения. Навыки речи, приобретенные учащимися в период начального образования, служат основой, формирующей языковую личность; именно здесь дети впервые сталкиваются с литературным языком, с письменной версией языка, с необходимостью улучшить речь.
Одним из основных компонентов в обучении и воспитании детей является развитие связной речи. Большинство ученых (лингвисты, философы, психологи, социологи, преподаватели) обеспокоены снижением общего уровня речевой культуры учащихся на уровне начальной школы.
Однако, несмотря на повышенный интерес ученых, педагогов и психологов к проблеме речевого развития, уровень речевого развития обучающихся младших школьников недостаточен. В связи с этим большое значение приобретает современная и методически скоординированная работа по развитию речи. Одним из способов такой организации является работа по развитию связной речи на уроках литературного чтения.
Важнейшей задачей курса литературного чтения является обучение школьников связной речи, поскольку свободное владение речью способствует полноценному общению, созданию коммуникативного комфорта человека в обществе. Для младшего школьника развитие связной речи имеет исключительное значение, так как выступает решающим фактором успешного овладения всеми учебными предметами.
Термин «речевые умения» охватывает всю литературно-учебную деятельность школьников (умения анализировать и оценивать произведение, библиографические умения); умения, необходимые для полноценного восприятия литературного произведения.
Следует отметить, что единого определения понятия «умения» в педагогике нет. Ряд ученых (Н.Д. Молдавская, Н.Н. Светловская и др.) [7; 13] понимают умение как действие или систему действий. Применительно к речевым умениям это означает, что говорить о том, что школьник овладел тем или иным умением, можно тогда, когда он самостоятельно выполняет действия – операции, приемы работы: составляет план, устно рисует картины, характеризует персонажей и т.д.
Овладение речью как средством общения предполагает формирование умений воспринимать текст, воспроизводить его и создавать собственное высказывание. Эти умения являются обобщенными. В методических целях необходимо выделить в их структуре составляющие частные умения. С точки зрения О.Г. Коника, для выявления частных умений важно отметить, что как при восприятии, так и при воспроизведении и создании высказывания объектом деятельности учащихся становится художественный текст, представляющий собой единство трех сторон: — содержания, структуры и речевого оформления [4, с. 29].
Комплекс речевых умений представляет собой систему взаимосвязанных элементов. Теоретический анализ комплекса позволили выделить линии связей, которые необходимо учитывать при построении системы обучения связной речи.
1. В системе обучения предусматривается овладение такими видами работы с текстом, как восприятие, воспроизведение, создание высказывания, поэтому возникает необходимость учета связей между умениями воспринимать и излагать готовый текст и создавать собственный. Традиционно при формировании того или другого умения предусматривалась его обработка сначала в рецептивной, затем в репродуктивной и в продуктивной деятельности. Кроме того, в системе работы над развитием связной речи традиционно используются разнообразные виды изложений и сочинений. Обучение всем этим видам изложений и сочинений будет более рациональным, если будет строиться на основе связей между речевыми умениями, необходимыми для каждого из них [3, с. 53]
2. В лингвистических и психологических исследованиях единодушно признается, что системообразующим фактором в тексте является основное коммуникативное намерение автора, замысел высказывания [3; с. 30] Это позволяет выделить в комплексе речевых умений ведущие, обеспечивающие сознательное восприятие и создание текста. В качестве таких умений выступают умение определять тему и основную мысль (при восприятии текста), и умение раскрывать тему и основную мысль (при воспроизведении и создании текста). Все остальные умения, входящие в комплекс, им подчиняются. В системе обучения важно обеспечить осознание учащимися ведущих умений и строить работу над всеми остальными умениями, учитывая их подчиненность ведущим.
3. С точки зрения А.А. Рубец, текст представляет собой единство трех сторон – содержания, структуры и речевого оформления. В системе работы над текстом учитываются связи между умениями, обеспечивающими овладение разными сторонами текста. Так, умение достаточно полно раскрывать тему во многом зависит от владения структурно-композиционными умениями - умением выделять микротемы текста, умением строить части сочинения. Поэтому в системе обучения необходимо принимать во внимание связи между умениями различных групп (содержательными, структурно-композиционными, собственно-речевыми, и умениями редактировать текст) [10, с.258].
4. По мнению И.В. Ткаченко, речь в психологии рассматривается как деятельность, то речевое умение представляет собой действие или систему действий, направленных на восприятие текста или создание высказывания. Как действие, речевое умение имеет содержательную и операционную стороны. В исследованиях психологов доказывается, что овладеть умением значит освоить его содержательную и операционную сторону. Соответственно, разрабатывая методику формирования того или иного умения, необходимо ориентироваться на его операционную сторону и связь ее с содержательной стороной [13].
Рассмотрим речевые умения, выделенные в разное время разными методистами и систематизированные М.П. Воюшиной [1, с.76].
1. Умение отбирать и использовать для воплощения собственного речевого замысла языковые средства, аналогичные изученным
Основой для верного восприятия и оценки изобразительно – выразительных средств языка служит представление о слове как о средстве создания художественного образа и выражения авторского отношения, которое дети приобретают в процессе анализа текста. Это умение М.А. Рыбникова разложила на две составляющих [12, с. 103]:
- воспринимать, т.е. реагировать, видеть художественную деталь в тексте, эмоционально откликаться на нее;
- осознавать ее роль в структуре образа и текста в целом.
Нужно научить школьника адекватно воспринимать те выразительные средства, с которыми он встречается при чтении, то есть, вникая в построение фразы, в выбор слова, задумываться над авторским выбором. Без этого умения читатель в принципе не сможет воспринимать литературные образы. Это связано с тем, что писатель с помощью слова, т.е. условного знака задает лишь некие «вехи», ключевые детали вымышленного мира. Остальное должен дополнить сам читатель с помощью работы своего воображения.
2. Умение передавать свои жизненные впечатления с помощью создания словесного художественного образа.
Данное умение впервые было выделено Н.Я. Мещеряковой и Л.Я. Гришиной [6, с. 270]. «Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазий», - отмечал Л.С. Выготский [2, с.32].
При недостатке впечатлений образ художественной действительности будет беден. Следовательно, необходимо развивать активность воображения читателя и учить младших школьников направлять и корректировать свое воображение, опираясь на текст художественного произведения. Анализ произведения должен быть направлен на изображение жизни автором, а не на саму жизнь.
3. Умение выстраивать композицию собственного высказывания, исходя из речевой задачи. «Композиция - это членение произведения на части, главы, абзацы, строфы, сцены, расстановка персонажей, порядок сообщения о ходе событий, смена приемов повествования». Младшие школьники не могут освоить понятие «композиция» в полном объеме, но важно приучать юных читателей прослеживать динамику эмоций, зарождение и развитие конфликта. Необходимо познакомить с сюжетом и его элементами – вступлением, завязкой, развитием действия, заключением – и их ролью в раскрытии идеи. [12, с. 104]. Составляя план художественного произведения, ученик осваивает его идею и овладевает умением видеть причинно-следственные связи, понимать логику сцепления элементов в тексте.
4. Умение раскрыть авторский замысел через введение в текст образа-персонажа, создание пейзажа. В художественном произведении основная роль в раскрытии идеи принадлежит образам героев. Целостное восприятие персонажа предполагает, что у читателя возникает эмоциональное отношение к нему, что читатель соотносит мотивы, последствия поступков героя, видит развитие образа, становление характера персонажа. Одновременно читатель должен видеть и то, как тот или иной образы связаны с общей идеей произведения. Очевидно, что это невозможно, если не сформированы предыдущие умения, так как образ персонажа – элемент композиции и создается с помощью различных композиционных приемов и языковых средств. Именно персонажи прежде всего вызывают эмоциональные реакции читателя, именно персонажей рисует нам наше воображение. И здесь кроется опасность рассмотреть образы персонажей изолированно друг от друга, забыв о том, что лишь в системе образов реализуется авторская идея [12, с.104].
5. Умение подчинить авторскому замыслу все элементы текста.
Данное умение можно рассматривать как составную часть каждого из перечисленных выше умений, но в учебных целях его полезно выделить. Это позволит направить внимание читателя на постижение авторской позиции в самой ткани художественного произведения, а не только в прямых авторских оценках. Авторская позиция всегда присутствует в воссозданном читателем образе. Но если читатель не чувствует авторской оценки, то знакомство с художественным произведением обогащает его знанием еще одной жизненной ситуации, но не приобщает к авторскому пониманию жизни [12, с. 104].
6. Умение раскрыть основную мысль текста. Включение данного умения в систему речевых умений обусловлено тем, что освоение идеи – это цель анализа, и если она не достигнута, то и членение живой ткани художественного произведения на части не оправдано. Освоение идеи основано на установлении связей между всеми элементами произведения, в результате чего и рождается более глубокое его восприятие. Полноценное восприятие не сводится к формулированию своего понимания идеи произведения, оно предполагает переживание, принятие или непринятие авторской позиции.
В реальном процессе восприятия все речевые умения взаимно обогащают друг друга. В основе полноценного восприятия лежит умение отбирать и использовать для воплощения речевого замысла языковые средства. Только постигнув их образную окраску и осознав их роль в произведении, можно воссоздать в воображении описанные автором картины, установить связь между ними. Таким образом, каждое речевое умение не формируется по отдельности, все умения, образующие систему, формируются одновременно при обращении к каждому новому произведению, поскольку более высокий уровень восприятия достигается только в результате взаимодействия всех элементов системы.
В методических исследованиях последнего времени рассматриваются различные подходы к обучению младших школьников работе с текстом: создание высказываний на основе знакомства с понятиями лингвистики текста (В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, Л.М. Лосева, Т.Г. Рамзаева, М.С. Соловейчик, В.В. Степанова и др.); использование системного подхода в работе над развитием связной речи (Е.И. Никитина, Н.А. Пленкин, Г.С. Щеголева, М.П. Воюшина и др.); использование анализа текста-образца в процессе создания собственных высказываний (А.Е. Васильева, Е.П. Суворова и др.).
В методике преподавания литературы читательскую деятельность принято называть восприятием произведения. Процесс восприятия в методическом понимании включает в себя как непосредственное знакомство с произведением, так и его осмысление. Процесс восприятия начинается с чтения, а завершается синтезом отдельных элементов произведения – содержания, композиции и языка – в единое целое, особый художественный мир, созданный писателем для выражения собственных взглядов и идей. Постижение законов этого мира и приводит читателя к пониманию авторской идеи.
Литература как вид искусства в полном объеме в начальной школе не изучается. Авторы самых востребованных сегодня программ и учебников говорят о пропедевтическом изучении литературы (М.И. Голованова, Л.Ф. Климанова, Л.А. Ефросинина, О.В. Кубасова), о начальном литературном образовании (Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Р.Г. Чуракова, В.Ю. Свиридова). Сохранив базисное содержание начального образования, каждый из авторов новой программы отразил свою точку зрения на процесс чтения и литературного образования младших школьников. Причем все авторы взяли за основу именно литературное чтение, предусматривающее обращение к истории и теории литературы, анализу текста, обеспечивающее не только смысловое, но и образное восприятие текста как носителя художественно значимой информации.
Наиболее благоприятны для развития речевых умений уроки литературного чтения. Чтение как учебный предмет имеет в своем распоряжении такое сильное средство воздействия на личность, как художественная литература. Художественная литература несет в себе огромный развивающий и воспитательный потенциал: приобщает ребенка к духовному опыту человечества, развивает его ум, облагораживает чувства. Чем глубже и полнее воспринято читателем то или иное произведение, тем больше воздействие на личность оно оказывает [9].
Авторы учебников нового типа стремятся подготовить полноценного читателя, осуществить литературное развитие детей, сформировать их учебную деятельность и предметные умения, а также обогатить речь учащихся. На сегодняшний день нет единой для всех программы по литературе – существует несколько вариативных программ по литературе для начальной школы. Для выбора программы необходимо внимательно прочитать пояснительную записку к ней: там авторы излагают свои цели, задачи, принципы. Приняв позицию авторов, следует ознакомиться с собственно программой и уточнить, насколько полно реализуется в ее содержании выдвигаемые авторами цели и принципы. Затем нужно обязательно проанализировать хрестоматии и учебные тетради: соответствуют ли они программе, действительно ли методический аппарат этих учебных пособий позволяет реализовать цели литературного образования.
Несмотря на различия в подходах, целях и задачах, в методике их реализации, в конкретике литературного материала, можно выделить требования, общие для всех программ. Они представлены в Стандарте II поколения [8].
Приоритетной целью обучения литературному чтению в начальной школе является формирование читательской компетентности младшего школьника, осознание себя как грамотного читателя, способного к творческой деятельности. Читательская компетентность определяется владением техникой чтения, приемами понимания прочитанного и прослушанного произведения, знанием книг и умением их самостоятельно выбирать, сформированностью духовной потребности в книге как средстве познания мира и самопознания.
Стандарт II поколения определяет, что научится выпускник начальной школы независимо от того, по какой программе он обучался. Государственные стандарты не могут разрушить вариативность системы обучения по нескольким причинам [8]:
- во-первых, они определяют лишь обязательное содержание образования и оставляют школе любого типа право на его дополнение с учетом особенностей региона, запросов учащихся и их родителей, интересов обучающихся и педагогического коллектива и т.д.
- во-вторых, стандарты обеспечивают реальные возможности для конструктивной модернизации всей системы образования. Стандарты положительно влияют на цели, содержание, методики образования, средства обучения, контроль и оценку, организационные формы учебной деятельности и пр., то есть на все аспекты образовательной системы, делая их более современными;
- в-третьих, стандарт создается с учетом последних достижений педагогической, психологической, физиологической и других наук, поэтому может рассматриваться не только как документ сегодняшнего дня, но и как направленный на будущее;
- в-четвертых, в условиях многообразия образовательных систем, региональных и национальных особенностей стандарт обеспечивает создание единого образовательного пространства, что позволяет любому гражданину в любом регионе с любым языком обучения получить качественное образование.
В образовательных стандартах II поколения в результате обучения в начальной школе будет обеспечена готовность обучающихся к дальнейшему образованию, достигнут необходимый уровень их литературного развития, который характеризуется умениями [8]:
- осознавать место и роль литературного чтения в познании окружающего мира, понимать значение литературного чтения для формирования интеллектуальной (общей культуры) человека;
- работать с литературным текстом с точки зрения его эстетической (литература как вид искусства, сравнение литературы с другими видами искусства) и нравственной сущности (ценностные ориентации, нравственный выбор);
- применять анализ, сравнение, сопоставление для определения жанра, характеристики героя, создания различных форм интерпретации текста;
- осуществлять поиск необходимой информации в художественном, учебном, научно-популярном текстах;
- работать со справочно-энциклопедическими изданиями.
Авторы всех современных программ по литературе для начальной школы отказались от идеологического воспитания как главной цели. Практически во всех программах звучит мысль о необходимости воспитания читателя и введения его в мир художественного слова, в мир литературы как искусства.
В последнее время в средствах массовой информации активно обсуждается проблема создания учебника нового времени, ориентированного на развитие у школьников личностного отношения к миру и своей деятельности, воспитание гражданина страны. «Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования» четко обозначает содержание ключевых задач, направленных на формирование качеств личности школьника, и определяет основные результаты обучения и воспитания в отношении достижений личностного, социального, познавательного и коммуникативного развития учащихся [11].
Учебник нового поколения – это книга, дополненная, созданная самим учеником в процессе открытия и получения знаний как личностного образовательного продукта. Знания, умения, навыки здесь являются не целью, а средством развития познавательных и личностных качеств ребенка, обеспечения возможностей для его дальнейшего самосовершенствования и саморазвития. Человек, умеющий себя учить, способен определить границы своего знания и найти условия и способы расширения границ известного, доступного. По мнению И.М. Осмоловской, специфика содержания учебника нового поколения заключается в следующем [9]:
1) элементом отбора содержания являются такие ориентации для личности, которые дают ей ценностный, жизненный опыт, а знание – его часть;
2) отбор содержания обучения осуществляется на основе совместной деятельности учителя и учащегося, учебного диалога, который выступает как способ существования субъектов в образовательной среде, упор делается на конструирование личностного знания, а значит, в учебнике должны быть «пустые страницы», которые ученик заполнит своими «открытиями»;
3) стирается грань между содержательным и процессуальным аспектами обучения – процесс (диалог, поиск, исследование, игра) становится источником личностного опыта, поэтому учебник должен содержать проблемы, жизненные ситуации, решение которых и формирует личностный и социальный опыт;
4) текст как фрагмент культуры усваивается через диалог, предполагающий имитационно-игровое воспроизведение жизненных ролей и ситуаций;
5) создаются установки на творчество. Творческое мышление школьников должно систематически и целенаправленно развиваться на основе выполнения творческий заданий и упражнений, включенных в учебник. Творческий процесс пронизывает все структуры личности: пробуждает инициативу и самостоятельность в решении жизненных и познавательных проблем, формирует привычку к свободному самовыражению, обеспечивает саморазвитие, самоопределение и самореализацию личности в дальнейшем.
Таким образом, перед авторами учебников стоит трудная задача – определить не только сегодняшний день развития детей, но и помочь каждому ребенку заглянуть в будущее. Т.е. учебники, которые смогут реализовать интеграцию знаний, направленный на личностный опыт школьников и его взаимодействие с другими людьми для формирования ценностных установок и отношений, необходимых для гражданина страны, и станут учебниками нового поколения.
Таким образом, одним из актуальных вопросов в работе над развитием связной речи является создание условий обучения по формированию речевых умений учащихся начальных классов. Системный подход в процессе формирования речевых умений находит выражение в установлении связей между ними и учете их в методике обучения. В комплекс речевых умений входят умения, связанные с восприятием и созданием текста. В каждой из данных групп выделяются умения, обеспечивающие владение различными сторонами текста – информационно-содержательной, структурно-композиционной и умения, связанные с использованием речевых средств. Ведущим элементом содержания литературного образования является опыт творческой деятельности, воплощающийся в системе речевых умений, которым овладевает младший школьник.
Библиографический список
1. Воюшина, М. П. Литературное чтение. 1–4 классы: методическое пособие для учителя / М. П. Воюшина, Н. Н. Чистякова. – М.: Просвещение, 2021. – 223 с.
2. Выготский, Л. С. Лекции по психологии. Мышление и речь / Л. С. Выготский. – М.: Издательство Юрайт, 2023. – 432 с.
3. Карпова, А.А. Развитие речи учащихся на уроках в начальной школе / А. А. Карпова // Образование и воспитание. – 2016. – № 5 (10). – С. 133-138.
4. Коник, О.Г. Психолого-педагогические основы процесса формирования речевых умений младших школьников / О. Г. Коник, С. А. Борцова // Школьная педагогика. – 2017. – № 1 (8). – С. 28-31.
5. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования / под редакцией А.М. Кондакова, А. А. Кузнецова. – Москва «Просвещение» 2018.
6. Методика обучения русскому языку и литературному чтению: учебник и практикум для вузов / Т.И. Зиновьева [и др.]; под редакцией Т. И. Зиновьевой. – М.: Издательство Юрайт, 2023. – 468 с.
7. Молдавская, Н. Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения / Н.Д. Молдавская. – М., 2013. – 224 с.
8. Об утверждении и введении в действие федерального государственного стандарта начального общего образования: [утверждено приказом Министерства образования и науки РФ от 31 мая 2021 года №286] // «Собрание законодательства РФ». – 2021. –№ 38.
9. Осмоловская, И. М. Учебники нового поколения: поиск дидактических решений [Электронный ресурс] // Отечественная и зарубежная педагогика. – 2014. –№4 (19). – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/uchebniki-novogo-pokoleniya-poisk-didakticheskih-resheniy (дата обращения: 19.01.2023).
10. Рубец, А. А. Текст как основа речевого развития школьников / А. А. Рубец // Молодой ученый. – 2019. – № 39 (277). – С. 258-259.
11. Рыбникова, М. А. Очерки по методике литературного чтения / М. А. Рыбникова. – М.: Издательство Юрайт, 2023. — 297 с.
12. Светловская, Н. Н. Методика обучения творческому чтению: учеб. пособие для вузов / Н. Н. Светловская, Т. С. Пиче-оол. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Издательство Юрайт, 2018. – 305 с.
13. Ткаченко, И. В., Лисицкая, Л. Г., Махно, Т. С. Психологические основы развития связной речи учащихся в начальной школе // Семья и личность: проблемы взаимодействия. – 2018. – №11. – С. 110-115.
Малышкина К.С. РАЗВИТИЕ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ // Современная начальная школа. 2023. № 10 (53). URL: https://files.s-ba.ru/publ/primary-school/2023/53.pdf.
Воспитание всесторонне развитой личности невозможно без совершенствования такого важного инструмента познания и мышления, как речь. Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не смог бы общаться, речь передает огромное количество информации.
Развитие речи учащихся в свете современных требований школьного образования – это одна из актуальных ее задач, и в первую очередь уроков русского языка и литературного чтения. Навыки речи, приобретенные учащимися в период начального образования, служат основой, формирующей языковую личность; именно здесь дети впервые сталкиваются с литературным языком, с письменной версией языка, с необходимостью улучшить речь.
Одним из основных компонентов в обучении и воспитании детей является развитие связной речи. Большинство ученых (лингвисты, философы, психологи, социологи, преподаватели) обеспокоены снижением общего уровня речевой культуры учащихся на уровне начальной школы.
Однако, несмотря на повышенный интерес ученых, педагогов и психологов к проблеме речевого развития, уровень речевого развития обучающихся младших школьников недостаточен. В связи с этим большое значение приобретает современная и методически скоординированная работа по развитию речи. Одним из способов такой организации является работа по развитию связной речи на уроках литературного чтения.
Важнейшей задачей курса литературного чтения является обучение школьников связной речи, поскольку свободное владение речью способствует полноценному общению, созданию коммуникативного комфорта человека в обществе. Для младшего школьника развитие связной речи имеет исключительное значение, так как выступает решающим фактором успешного овладения всеми учебными предметами.
Термин «речевые умения» охватывает всю литературно-учебную деятельность школьников (умения анализировать и оценивать произведение, библиографические умения); умения, необходимые для полноценного восприятия литературного произведения.
Следует отметить, что единого определения понятия «умения» в педагогике нет. Ряд ученых (Н.Д. Молдавская, Н.Н. Светловская и др.) [7; 13] понимают умение как действие или систему действий. Применительно к речевым умениям это означает, что говорить о том, что школьник овладел тем или иным умением, можно тогда, когда он самостоятельно выполняет действия – операции, приемы работы: составляет план, устно рисует картины, характеризует персонажей и т.д.
Овладение речью как средством общения предполагает формирование умений воспринимать текст, воспроизводить его и создавать собственное высказывание. Эти умения являются обобщенными. В методических целях необходимо выделить в их структуре составляющие частные умения. С точки зрения О.Г. Коника, для выявления частных умений важно отметить, что как при восприятии, так и при воспроизведении и создании высказывания объектом деятельности учащихся становится художественный текст, представляющий собой единство трех сторон: — содержания, структуры и речевого оформления [4, с. 29].
Комплекс речевых умений представляет собой систему взаимосвязанных элементов. Теоретический анализ комплекса позволили выделить линии связей, которые необходимо учитывать при построении системы обучения связной речи.
1. В системе обучения предусматривается овладение такими видами работы с текстом, как восприятие, воспроизведение, создание высказывания, поэтому возникает необходимость учета связей между умениями воспринимать и излагать готовый текст и создавать собственный. Традиционно при формировании того или другого умения предусматривалась его обработка сначала в рецептивной, затем в репродуктивной и в продуктивной деятельности. Кроме того, в системе работы над развитием связной речи традиционно используются разнообразные виды изложений и сочинений. Обучение всем этим видам изложений и сочинений будет более рациональным, если будет строиться на основе связей между речевыми умениями, необходимыми для каждого из них [3, с. 53]
2. В лингвистических и психологических исследованиях единодушно признается, что системообразующим фактором в тексте является основное коммуникативное намерение автора, замысел высказывания [3; с. 30] Это позволяет выделить в комплексе речевых умений ведущие, обеспечивающие сознательное восприятие и создание текста. В качестве таких умений выступают умение определять тему и основную мысль (при восприятии текста), и умение раскрывать тему и основную мысль (при воспроизведении и создании текста). Все остальные умения, входящие в комплекс, им подчиняются. В системе обучения важно обеспечить осознание учащимися ведущих умений и строить работу над всеми остальными умениями, учитывая их подчиненность ведущим.
3. С точки зрения А.А. Рубец, текст представляет собой единство трех сторон – содержания, структуры и речевого оформления. В системе работы над текстом учитываются связи между умениями, обеспечивающими овладение разными сторонами текста. Так, умение достаточно полно раскрывать тему во многом зависит от владения структурно-композиционными умениями - умением выделять микротемы текста, умением строить части сочинения. Поэтому в системе обучения необходимо принимать во внимание связи между умениями различных групп (содержательными, структурно-композиционными, собственно-речевыми, и умениями редактировать текст) [10, с.258].
4. По мнению И.В. Ткаченко, речь в психологии рассматривается как деятельность, то речевое умение представляет собой действие или систему действий, направленных на восприятие текста или создание высказывания. Как действие, речевое умение имеет содержательную и операционную стороны. В исследованиях психологов доказывается, что овладеть умением значит освоить его содержательную и операционную сторону. Соответственно, разрабатывая методику формирования того или иного умения, необходимо ориентироваться на его операционную сторону и связь ее с содержательной стороной [13].
Рассмотрим речевые умения, выделенные в разное время разными методистами и систематизированные М.П. Воюшиной [1, с.76].
1. Умение отбирать и использовать для воплощения собственного речевого замысла языковые средства, аналогичные изученным
Основой для верного восприятия и оценки изобразительно – выразительных средств языка служит представление о слове как о средстве создания художественного образа и выражения авторского отношения, которое дети приобретают в процессе анализа текста. Это умение М.А. Рыбникова разложила на две составляющих [12, с. 103]:
- воспринимать, т.е. реагировать, видеть художественную деталь в тексте, эмоционально откликаться на нее;
- осознавать ее роль в структуре образа и текста в целом.
Нужно научить школьника адекватно воспринимать те выразительные средства, с которыми он встречается при чтении, то есть, вникая в построение фразы, в выбор слова, задумываться над авторским выбором. Без этого умения читатель в принципе не сможет воспринимать литературные образы. Это связано с тем, что писатель с помощью слова, т.е. условного знака задает лишь некие «вехи», ключевые детали вымышленного мира. Остальное должен дополнить сам читатель с помощью работы своего воображения.
2. Умение передавать свои жизненные впечатления с помощью создания словесного художественного образа.
Данное умение впервые было выделено Н.Я. Мещеряковой и Л.Я. Гришиной [6, с. 270]. «Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазий», - отмечал Л.С. Выготский [2, с.32].
При недостатке впечатлений образ художественной действительности будет беден. Следовательно, необходимо развивать активность воображения читателя и учить младших школьников направлять и корректировать свое воображение, опираясь на текст художественного произведения. Анализ произведения должен быть направлен на изображение жизни автором, а не на саму жизнь.
3. Умение выстраивать композицию собственного высказывания, исходя из речевой задачи. «Композиция - это членение произведения на части, главы, абзацы, строфы, сцены, расстановка персонажей, порядок сообщения о ходе событий, смена приемов повествования». Младшие школьники не могут освоить понятие «композиция» в полном объеме, но важно приучать юных читателей прослеживать динамику эмоций, зарождение и развитие конфликта. Необходимо познакомить с сюжетом и его элементами – вступлением, завязкой, развитием действия, заключением – и их ролью в раскрытии идеи. [12, с. 104]. Составляя план художественного произведения, ученик осваивает его идею и овладевает умением видеть причинно-следственные связи, понимать логику сцепления элементов в тексте.
4. Умение раскрыть авторский замысел через введение в текст образа-персонажа, создание пейзажа. В художественном произведении основная роль в раскрытии идеи принадлежит образам героев. Целостное восприятие персонажа предполагает, что у читателя возникает эмоциональное отношение к нему, что читатель соотносит мотивы, последствия поступков героя, видит развитие образа, становление характера персонажа. Одновременно читатель должен видеть и то, как тот или иной образы связаны с общей идеей произведения. Очевидно, что это невозможно, если не сформированы предыдущие умения, так как образ персонажа – элемент композиции и создается с помощью различных композиционных приемов и языковых средств. Именно персонажи прежде всего вызывают эмоциональные реакции читателя, именно персонажей рисует нам наше воображение. И здесь кроется опасность рассмотреть образы персонажей изолированно друг от друга, забыв о том, что лишь в системе образов реализуется авторская идея [12, с.104].
5. Умение подчинить авторскому замыслу все элементы текста.
Данное умение можно рассматривать как составную часть каждого из перечисленных выше умений, но в учебных целях его полезно выделить. Это позволит направить внимание читателя на постижение авторской позиции в самой ткани художественного произведения, а не только в прямых авторских оценках. Авторская позиция всегда присутствует в воссозданном читателем образе. Но если читатель не чувствует авторской оценки, то знакомство с художественным произведением обогащает его знанием еще одной жизненной ситуации, но не приобщает к авторскому пониманию жизни [12, с. 104].
6. Умение раскрыть основную мысль текста. Включение данного умения в систему речевых умений обусловлено тем, что освоение идеи – это цель анализа, и если она не достигнута, то и членение живой ткани художественного произведения на части не оправдано. Освоение идеи основано на установлении связей между всеми элементами произведения, в результате чего и рождается более глубокое его восприятие. Полноценное восприятие не сводится к формулированию своего понимания идеи произведения, оно предполагает переживание, принятие или непринятие авторской позиции.
В реальном процессе восприятия все речевые умения взаимно обогащают друг друга. В основе полноценного восприятия лежит умение отбирать и использовать для воплощения речевого замысла языковые средства. Только постигнув их образную окраску и осознав их роль в произведении, можно воссоздать в воображении описанные автором картины, установить связь между ними. Таким образом, каждое речевое умение не формируется по отдельности, все умения, образующие систему, формируются одновременно при обращении к каждому новому произведению, поскольку более высокий уровень восприятия достигается только в результате взаимодействия всех элементов системы.
В методических исследованиях последнего времени рассматриваются различные подходы к обучению младших школьников работе с текстом: создание высказываний на основе знакомства с понятиями лингвистики текста (В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, Л.М. Лосева, Т.Г. Рамзаева, М.С. Соловейчик, В.В. Степанова и др.); использование системного подхода в работе над развитием связной речи (Е.И. Никитина, Н.А. Пленкин, Г.С. Щеголева, М.П. Воюшина и др.); использование анализа текста-образца в процессе создания собственных высказываний (А.Е. Васильева, Е.П. Суворова и др.).
В методике преподавания литературы читательскую деятельность принято называть восприятием произведения. Процесс восприятия в методическом понимании включает в себя как непосредственное знакомство с произведением, так и его осмысление. Процесс восприятия начинается с чтения, а завершается синтезом отдельных элементов произведения – содержания, композиции и языка – в единое целое, особый художественный мир, созданный писателем для выражения собственных взглядов и идей. Постижение законов этого мира и приводит читателя к пониманию авторской идеи.
Литература как вид искусства в полном объеме в начальной школе не изучается. Авторы самых востребованных сегодня программ и учебников говорят о пропедевтическом изучении литературы (М.И. Голованова, Л.Ф. Климанова, Л.А. Ефросинина, О.В. Кубасова), о начальном литературном образовании (Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Р.Г. Чуракова, В.Ю. Свиридова). Сохранив базисное содержание начального образования, каждый из авторов новой программы отразил свою точку зрения на процесс чтения и литературного образования младших школьников. Причем все авторы взяли за основу именно литературное чтение, предусматривающее обращение к истории и теории литературы, анализу текста, обеспечивающее не только смысловое, но и образное восприятие текста как носителя художественно значимой информации.
Наиболее благоприятны для развития речевых умений уроки литературного чтения. Чтение как учебный предмет имеет в своем распоряжении такое сильное средство воздействия на личность, как художественная литература. Художественная литература несет в себе огромный развивающий и воспитательный потенциал: приобщает ребенка к духовному опыту человечества, развивает его ум, облагораживает чувства. Чем глубже и полнее воспринято читателем то или иное произведение, тем больше воздействие на личность оно оказывает [9].
Авторы учебников нового типа стремятся подготовить полноценного читателя, осуществить литературное развитие детей, сформировать их учебную деятельность и предметные умения, а также обогатить речь учащихся. На сегодняшний день нет единой для всех программы по литературе – существует несколько вариативных программ по литературе для начальной школы. Для выбора программы необходимо внимательно прочитать пояснительную записку к ней: там авторы излагают свои цели, задачи, принципы. Приняв позицию авторов, следует ознакомиться с собственно программой и уточнить, насколько полно реализуется в ее содержании выдвигаемые авторами цели и принципы. Затем нужно обязательно проанализировать хрестоматии и учебные тетради: соответствуют ли они программе, действительно ли методический аппарат этих учебных пособий позволяет реализовать цели литературного образования.
Несмотря на различия в подходах, целях и задачах, в методике их реализации, в конкретике литературного материала, можно выделить требования, общие для всех программ. Они представлены в Стандарте II поколения [8].
Приоритетной целью обучения литературному чтению в начальной школе является формирование читательской компетентности младшего школьника, осознание себя как грамотного читателя, способного к творческой деятельности. Читательская компетентность определяется владением техникой чтения, приемами понимания прочитанного и прослушанного произведения, знанием книг и умением их самостоятельно выбирать, сформированностью духовной потребности в книге как средстве познания мира и самопознания.
Стандарт II поколения определяет, что научится выпускник начальной школы независимо от того, по какой программе он обучался. Государственные стандарты не могут разрушить вариативность системы обучения по нескольким причинам [8]:
- во-первых, они определяют лишь обязательное содержание образования и оставляют школе любого типа право на его дополнение с учетом особенностей региона, запросов учащихся и их родителей, интересов обучающихся и педагогического коллектива и т.д.
- во-вторых, стандарты обеспечивают реальные возможности для конструктивной модернизации всей системы образования. Стандарты положительно влияют на цели, содержание, методики образования, средства обучения, контроль и оценку, организационные формы учебной деятельности и пр., то есть на все аспекты образовательной системы, делая их более современными;
- в-третьих, стандарт создается с учетом последних достижений педагогической, психологической, физиологической и других наук, поэтому может рассматриваться не только как документ сегодняшнего дня, но и как направленный на будущее;
- в-четвертых, в условиях многообразия образовательных систем, региональных и национальных особенностей стандарт обеспечивает создание единого образовательного пространства, что позволяет любому гражданину в любом регионе с любым языком обучения получить качественное образование.
В образовательных стандартах II поколения в результате обучения в начальной школе будет обеспечена готовность обучающихся к дальнейшему образованию, достигнут необходимый уровень их литературного развития, который характеризуется умениями [8]:
- осознавать место и роль литературного чтения в познании окружающего мира, понимать значение литературного чтения для формирования интеллектуальной (общей культуры) человека;
- работать с литературным текстом с точки зрения его эстетической (литература как вид искусства, сравнение литературы с другими видами искусства) и нравственной сущности (ценностные ориентации, нравственный выбор);
- применять анализ, сравнение, сопоставление для определения жанра, характеристики героя, создания различных форм интерпретации текста;
- осуществлять поиск необходимой информации в художественном, учебном, научно-популярном текстах;
- работать со справочно-энциклопедическими изданиями.
Авторы всех современных программ по литературе для начальной школы отказались от идеологического воспитания как главной цели. Практически во всех программах звучит мысль о необходимости воспитания читателя и введения его в мир художественного слова, в мир литературы как искусства.
В последнее время в средствах массовой информации активно обсуждается проблема создания учебника нового времени, ориентированного на развитие у школьников личностного отношения к миру и своей деятельности, воспитание гражданина страны. «Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования» четко обозначает содержание ключевых задач, направленных на формирование качеств личности школьника, и определяет основные результаты обучения и воспитания в отношении достижений личностного, социального, познавательного и коммуникативного развития учащихся [11].
Учебник нового поколения – это книга, дополненная, созданная самим учеником в процессе открытия и получения знаний как личностного образовательного продукта. Знания, умения, навыки здесь являются не целью, а средством развития познавательных и личностных качеств ребенка, обеспечения возможностей для его дальнейшего самосовершенствования и саморазвития. Человек, умеющий себя учить, способен определить границы своего знания и найти условия и способы расширения границ известного, доступного. По мнению И.М. Осмоловской, специфика содержания учебника нового поколения заключается в следующем [9]:
1) элементом отбора содержания являются такие ориентации для личности, которые дают ей ценностный, жизненный опыт, а знание – его часть;
2) отбор содержания обучения осуществляется на основе совместной деятельности учителя и учащегося, учебного диалога, который выступает как способ существования субъектов в образовательной среде, упор делается на конструирование личностного знания, а значит, в учебнике должны быть «пустые страницы», которые ученик заполнит своими «открытиями»;
3) стирается грань между содержательным и процессуальным аспектами обучения – процесс (диалог, поиск, исследование, игра) становится источником личностного опыта, поэтому учебник должен содержать проблемы, жизненные ситуации, решение которых и формирует личностный и социальный опыт;
4) текст как фрагмент культуры усваивается через диалог, предполагающий имитационно-игровое воспроизведение жизненных ролей и ситуаций;
5) создаются установки на творчество. Творческое мышление школьников должно систематически и целенаправленно развиваться на основе выполнения творческий заданий и упражнений, включенных в учебник. Творческий процесс пронизывает все структуры личности: пробуждает инициативу и самостоятельность в решении жизненных и познавательных проблем, формирует привычку к свободному самовыражению, обеспечивает саморазвитие, самоопределение и самореализацию личности в дальнейшем.
Таким образом, перед авторами учебников стоит трудная задача – определить не только сегодняшний день развития детей, но и помочь каждому ребенку заглянуть в будущее. Т.е. учебники, которые смогут реализовать интеграцию знаний, направленный на личностный опыт школьников и его взаимодействие с другими людьми для формирования ценностных установок и отношений, необходимых для гражданина страны, и станут учебниками нового поколения.
Таким образом, одним из актуальных вопросов в работе над развитием связной речи является создание условий обучения по формированию речевых умений учащихся начальных классов. Системный подход в процессе формирования речевых умений находит выражение в установлении связей между ними и учете их в методике обучения. В комплекс речевых умений входят умения, связанные с восприятием и созданием текста. В каждой из данных групп выделяются умения, обеспечивающие владение различными сторонами текста – информационно-содержательной, структурно-композиционной и умения, связанные с использованием речевых средств. Ведущим элементом содержания литературного образования является опыт творческой деятельности, воплощающийся в системе речевых умений, которым овладевает младший школьник.
Библиографический список
1. Воюшина, М. П. Литературное чтение. 1–4 классы: методическое пособие для учителя / М. П. Воюшина, Н. Н. Чистякова. – М.: Просвещение, 2021. – 223 с.
2. Выготский, Л. С. Лекции по психологии. Мышление и речь / Л. С. Выготский. – М.: Издательство Юрайт, 2023. – 432 с.
3. Карпова, А.А. Развитие речи учащихся на уроках в начальной школе / А. А. Карпова // Образование и воспитание. – 2016. – № 5 (10). – С. 133-138.
4. Коник, О.Г. Психолого-педагогические основы процесса формирования речевых умений младших школьников / О. Г. Коник, С. А. Борцова // Школьная педагогика. – 2017. – № 1 (8). – С. 28-31.
5. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования / под редакцией А.М. Кондакова, А. А. Кузнецова. – Москва «Просвещение» 2018.
6. Методика обучения русскому языку и литературному чтению: учебник и практикум для вузов / Т.И. Зиновьева [и др.]; под редакцией Т. И. Зиновьевой. – М.: Издательство Юрайт, 2023. – 468 с.
7. Молдавская, Н. Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения / Н.Д. Молдавская. – М., 2013. – 224 с.
8. Об утверждении и введении в действие федерального государственного стандарта начального общего образования: [утверждено приказом Министерства образования и науки РФ от 31 мая 2021 года №286] // «Собрание законодательства РФ». – 2021. –№ 38.
9. Осмоловская, И. М. Учебники нового поколения: поиск дидактических решений [Электронный ресурс] // Отечественная и зарубежная педагогика. – 2014. –№4 (19). – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/uchebniki-novogo-pokoleniya-poisk-didakticheskih-resheniy (дата обращения: 19.01.2023).
10. Рубец, А. А. Текст как основа речевого развития школьников / А. А. Рубец // Молодой ученый. – 2019. – № 39 (277). – С. 258-259.
11. Рыбникова, М. А. Очерки по методике литературного чтения / М. А. Рыбникова. – М.: Издательство Юрайт, 2023. — 297 с.
12. Светловская, Н. Н. Методика обучения творческому чтению: учеб. пособие для вузов / Н. Н. Светловская, Т. С. Пиче-оол. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Издательство Юрайт, 2018. – 305 с.
13. Ткаченко, И. В., Лисицкая, Л. Г., Махно, Т. С. Психологические основы развития связной речи учащихся в начальной школе // Семья и личность: проблемы взаимодействия. – 2018. – №11. – С. 110-115.